Компьютерная игра как инструмент психолога

Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучение детей разного возраста, а также исследования относительно особых случаев развития, например, для реабилитации (инвалиды, задержка развития, травмы).

В исследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. В этих экспериментах использовались простые игры на реакцию и головоломки, эффекты же современных развлекательных игр определить здесь значительно сложнее из-за большого их разброса, как по содержанию, так и по действиям играющего.

Многие развлекательные игры содержат большое количество информации за счет насыщенного содержания, и в силу этого ребенок получает знания в области истории, географии, экономики, особенно это касается стратегических игр. Создатели игр часто сознательно включают в них необходимость освоения некоторого объема знаний, выработку навыков. Но тем не менее исследования Лин и Леппера показали обратную зависимость между увлечением компьютерными играми и академическими успехами подростков, но это связано скорее с количеством времени, которое они уделяют учебе, чем с уровнем их умственного развития. В более старшем возрасте (у студентов) эта зависимость не обнаружена. Эксперимент Оуэна и Бобко (Oyen & Bobko) показал, что при освоении одного и того же материала традиционным способом и в компьютерной игре, цели которой не являются учебными, но требуют использования этой информации, мотивация была выше у «компьютерной» группы, но по эффективности компьютер уступал учителю. Второстепенное, фоновое значение материала, множество неучебных целей, по предположению авторов, снизили «образовательный» эффект компьютерной игры.

Анализируя влияние и развивающий потенциал компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А.Г. Шмелев отмечает: «...играя на компьютере ребенок ...активно взаимодействует пусть с искусственным, но все, же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх...и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта.» Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «...условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим»...». А.Г. Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка [6].

Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь дошкольника. Игровые и обучающие программы, так называемое «edutainment», предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.

1.2 Общая психологическая  характеристика и типология компьютерных  игр

компьютерный игра познавательный школьник

Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности дошкольника, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «...является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.) [4], в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б. Эльконин так писал о значении игры : «...возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.» [19]. В игре возникает новый мотив - не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность, к концу дошкольного возраста эти мотивы приобретают конкретную форму - желания учиться в школе (Л.И. Божович) [2]. Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я - Я-в-роли» и согласовании «моя роль - роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у ребенка развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление ребенка, а также «...происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь».

Игра тесно связана с другими видами деятельности дошкольника: продуктивной (рисование, конструирование, аппликация), начальными формами труда и учения, восприятием волшебной сказки. Рисование, конструирование, фантазирование в 3-5 лет носят у детей сюжетно-игровой характер и тесно связаны с проживанием изображаемых событий, они как и игра процессуальны и могут сопровождаться повествованием (Л.Ф. Обухова).

Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеет свое внутреннее строение. Д.Б. Эльконин выделяет следующие структурные компоненты игры:

· роль, которую берет на себя ребенок;

· условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;

· игровые действия по осуществлению роли;

· игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

· реальные отношения между играющими детьми, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям. [20]

Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли - воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для младшего дошкольника - это и есть начало освоения способа реального действования лица, чью роль принимает ребенок. В связи с этим «...развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», - считал Д.Б. Эльконин [20]. Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли ребенком может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового плана отношений: «Я - Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек - это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) - это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.». В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения ребенка к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» - «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такого диалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенок разворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позицию и удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще [20].

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает эмоциональную окраску игре: «...существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемой роли». Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания - действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в дошкольном возрасте, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры (Кошки-мышки, Колдунчики) или в специальных словах, организующих ее (Бояре) [20].

Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность - учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Школьникам игра помогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, она является средством установления отношений со сверстником. Так как учебный процесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долю межличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра.

Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д.Б. Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте Б.С. Махлах зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Дети 9-11 лет стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для дошкольника важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» -- попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» - этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме [9].

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре 11-13-летних подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра - качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11-14 лет возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным - такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например, по произведениям Р. Толкина).

Игры в младшем школьном возрасте возникают без помощи взрослого и порой в тайне от него и от остальных детей. «Секретные» игровые сообщества, с одной стороны, удовлетворяют потребность в референтной группе, с другой, делают игру безопасной (защищая от скептического мнения окружающих). У подростков же игра требует специальной организации, у них преобладает общение внеситуативное, не требующее совместной деятельности, а само являющееся ценным для них. Игра, даже организованная значимыми взрослыми, может приниматься не сразу - ребенку надо втянуться, убедиться в безопасности ситуации. Интересны также возникающие на пороге подросткового возраста (а иногда и продолжающиеся с детства) игры-фантазии, полностью происходящие в воображении, или опирающиеся на художественное творчество или подобие режиссерской игры. В такие игры, как правило, играют в одиночку, придумывая бесконечные приключения, подвиги вымышленного героя. Игра держится в тайне от окружающих и несет защитную функцию ухода в собственный мир [9]. Такие герои, как правило, отображают идеальный образ себя и позволяют осуществить в своем мире заветные желания подростка. Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:

· роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка, т.е. самораскрытия;

· правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;

· воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;

· очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.

Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

Возможность появления роли в компьютерной игре была для нас главным предметом рассмотрения. Компьютерные игры являются очень неоднородной группой и включают в себя множество различных, в т.ч. и неигровых в чистом виде способов взаимодействия играющего с компьютером или с другими играющими через компьютерные сети людьми. В различных играх по-разному задается игровая ситуация и положение играющего по отношению к ней, и, в зависимости от этого, они представляют разные возможности возникновения ролевого поведения в процессе игры.