Корекційно - виховна робота з глибоко розумово відсталими дітьми

Поліпшення загального стану здоров'я глибоко розумово відсталої дитини - одна з необхідних умов для успішної виховної роботи з ними.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ III.

Корекційно - виховна робота

з глибоко розумово відсталими дітьми

3.1. Значення корекційної роботи,  її напрями

Психічний розвиток дитини з порушенням інтелекту без корекційного навчання відбувається з великими відхиленнями. Перш за все відмічається уповільнений темп розвитку: всі психічні процеси* формуються дуже повільно. Відсутність активності відмічається у всіх сферах життєдіяльності. Це виявляється і як в оточуючій дитину предметній діяльності, до явищ оточуючого світу, так і до соціальних явищ - пасивним відношенням до своїх одноліток, оточуючим дорослим і навіть у відношенні до самого себе.

До 7 річного віку у дітей з порушеннями інтелекту несформована предметна, ігрова, образотворча діяльність, пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення, погано розвинута мова. Поряд з відставаннями у інтелектуальному розвитку прослідковуються якісні відхилення. При цьому вільність відхилень повторні. Накопичення цих відхилень починається вже з раннього дитинства і перешкоджує подальшому розвитку. Це і є основною причиною неоднорідності показників розвитку у дітей з порушеннями інтелекту.

Оскільки корекційно -педагогічна діяльність - составна частина єдиного педагогічного процесу, вона повинна володіти окремим "колом впливу", сферою його дії, мати означену структуру і направлення (вектори) впливу.

По-перше в рамках концепції  спеціальної освіти і виховання  аномальних дітей, корекційно-виховна  робота займає центральне положення  у єдиному педагогічному процесі.

По - друге, корекційна діяльність, з'являючись составною частиною загальної освіти, у той же час має специфічну направленність при здійсненні навчально - виховного процесу.

По- третє, по об'єму і  значимості корекційно - педагогічного процесу у системі спеціальної освіти, йому відводиться помітне місто на пересічні складові освітнього процесу (навчатися, виховання, розвиток).

Четверте і це саме важливе: корекція, як соціальна система  повинна мати самостійний вихід, взаємодіяти з соціальним середовищем, оскільки соціальне середовище для корекційно-педагогічного процесу являється не компонентним елементом, а оточуючим середовищем, тою межою, поля взаємодії і взаємовпливу компонентів єдиного педагогічного процесу. Соціальне середовище виявляється на всіх рівнях педагогічного процесу, воно визначає соціальну мету спеціальної освіти.

Становлення і різнобічний  розвиток особистості дитини, її соціально-трудову  реабілітацію, компенсацію дефекту; засвоєння їм соціального досвіду  людства у доступній формі.

Одним словом, вся система  корекційно-педагогічної роботи направлена на те, щоб реабілітувати і соціально адаптувати аномальну дитину до реалій оточуючого світу, зробити її повноправним членом суспільства.

Зазначивши рамки корекційно- педагогічної діяльності і її ведучі направлення цього процесу:

• коректуюча дія на дитину оточуючими факторами (природні, соціальні), тобто "терапія оточенням); організація        учбового        процесу (його корекційна спрямованність);

• спеціальний підбір культурно-масових і оздоровчих заходів;

• психологія родинного виховання;
• корекція окремих ступенів психічної діяльності;
• розширення уявлень об оточуючим світом і збагачення словника.

 

3.2.   Специфіка навчання глибоко розумово відсталих дітей

Навчання дітей глибоко  розумово відсталих дітей має  свої особливості.

Побудова змісту навчального  матеріалу в системі корекційно -розвиваючого навчання здійснюється на основі наступних принципів:

• посилення практичної спрямованості досліджуваного матеріалу;
• виділення сутностей, признаків досліджуваних  явищ;
• опора на життєвий досвід дитини;
• необхідність та достатності в визначенні об'єму досліджуваного  матеріалу;
• введення в зміст навчальних програм корекційних розділів, що передбачають активізацію пізнавальної діяльності формування учнів діяльних функцій, необхідних для рішення навчальних задач.

Складовою частиною корекційно -розвиваючого навчально-виховного  процесу є індивідуально групова  робота, спрямована на корекцію індивідуальних недоліків розвитку. Це спеціальні заняття що мають ціль не тільки підвищення загального інтелектуального рівню розвитку, та рішення конкретних задач предметної спрямованості.

Корекційно - розвиваюче навчання здійснюється на всіх заняттях. Побудова конкретної технології корекційно-розвивачого навчання на основі всіх загальнопедагогічних, часнодидактичних, психологічних принципів для починаючого вчителя - складна проблема.

Технологія навчання включає інформаційний та управлінський 
компонент. Інформаційний компонент технології навчання припускає 
визначення об'єму та складу інформації, відбір та компоновку її 
згортання і розгортання виділення основних інформаційних одиниць 
до введення їх в навчальний процес, встановлення залежності між 
основним  поняттям,   яке     повинно  бути  засвоє допоміжними

знаннями (науковими фактами, експериментальними даними, практичних відомостей і т.д.), адаптацію навчального складу до віку та можливості дітей, та також до цілей.

Засобі трансляції навчальної інформації. Склад педагогічних дій  реалізація обратних зв'язків, педагогічна  оцінка процесу та результатів взаємодії в навчальному процесі - все це необхідні характеристики управлінського компоненту технології навчання.

Важливішою научною підставою організації та здійснення корекційно- розвиваючого навчання являється теорія формування навчальної діяльності.

Навчальна діяльність тільки тоді доброчинна для дитини, коли вона виступає її "суб'єктом". Предметом навчальної діяльності, згідно Д.Б. Ельконіну, являється сама дитина, його зміни. Навчальна діяльність "повертає дитину на себе" викликає в ньому зміни, котрі "є придбаними дитиною нових здібностей", тобто нових засобів дій с научними поняттями". В такому положенні навчальна діяльність стає особистісно  значимою та важливою  для дитини.

Питання сутності та зміст  корекційної роботи з аномальними  дітьми, процес визначення її основних компонентів та ведучих направлень діяльності особливості поведінки діагностики та технології корекційного процесу являється предметом вивчення научних галузей спеціальної психології та педагогіки, об'єктом пильної  уваги дефектологічної науки.

В психолого- педагогічній літературі в даний момент відсутні системи дослідження корекційно - педагогічній діяльності не ведеться поки цілісного вивчення взаємозв'язку між корекційною діяльностю та єдиними педагогічними процесами. Тому, щоб з'ясувати сутність і природу коррекційно- педагогічної діяльності варто звернутися до педагогічного практиці спеціальних освітніх установ, науковим дослідженням в області дефектології.

Не     благаючи    значимості    загальпедагогічних    принципів     в організації і проведенні корекційної роботи, доцільно виділити групу « власне коррекційно- педагогічних принципів, що створюють базу для педагогічної   корекції   при   роботі   з   глибоко   розумово   відсталими дітьми.

Ведучим в системі  спеціальної коррекційної- педагогічної діяльності повинний стати принцип системності коррекційних, профілактичних задач, де системність і взаємозумовленість задач відбивають взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і їхній  гетерохронність, тобто нерівномірність розвитку.

Тому при визначенні мети і задач коррекційно- педагогічної діяльності необхідно виходити з  найближчого прогнозу розвитку дитини.

Реалізація принципу єдності діагностики і корекції забезпечує цілісність педагогічного  процесу. Неможливо вести ефективну  і повномасштабну корекційну роботу не знаючи вихідних даних про об'єкт.

Корекційно-педагогічний процес вимагає постійного систематичного контролю, фіксації змін, що відбулися  або їхньої відсутності тобто  контролю динаміки ходу й ефективності корекції; проведення діагностичних процедур пронизуючих (охоплюючих) всі етапи корекционно- педагогічної діяльності - від постановки цілей до її досягнення, одержання кінцевого результату.

Принцип обліку індивідуальних і вікових особливостей дитини в  корекційно- педагогічній роботі доцільніше розглянути в площині принципу нормативності розвитку особистості як послідовності що змінюють друг друга віків, вікових стадій онтогенетичного розвитку.

Говорячи про принципи коррекційної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми не можна не відзначити способи виховання і навчання дітей - методи спеціальної педагогіки.

Методи за формою взаємодії  на дитину бувають словесними, наочними.

Словесні методи містять  у собі інструкцію, розповідь, бесіду, повідомлення.

Наочні методи - спостереження обстеження предметів і явищ навколишнього світу (зорові, тактильно, на слух) тобто організація почуттєвого досвіду дитини.

Словесні і наочні методи сполучаються з практичними методами.

Практичні методи являють  собою різні засоби організації  дитячої діяльності (постановка практичних і пізнавальних задач, організація  дидактичних ігор і ін.).

Слід зазначити, що жоден  з цих методів не виступає ізольовано. Співвідношення методів на кожнім даному етапі виховання і навчання визначається рівнем розвитку дітей і задачами, які стоять перед педагогом або  вихователем.

Специфіка навчання глибоко  розумово відсталих дітей полягає не тільки в тім, як використовуються словесні, наочні, практичні методи, але й у самій організації навчального процесу.

Розгляд принципу побудови занять. Відомо, що до початку навчання увага глибока розумово відсталих  дітей дуже хитлива, короткочасно залучається тільки зовнішнім виглядом предмета. Отже, одним із принципів побудови занять  є часта зміна видів діяльності

тому що  при зміні  об'єктів  і  видів  діяльності  увага  дитини  снова залучається і дає можливість продуктивно продовжувати заняття.

В міру навчання кількість  часу на кожен вид діяльності збільшується, а кількість видів діяльності зменшується. Іншим принципом побудови занять є повторність програмного  матеріалу. Розумово відсталим дітям  потрібно значно більше кількість повторень, чим дітям з нормальним інтелектом. Заняття повинні будуватися так щоб повторення тих самих завдань відбувалося в нових ситуаціях і на нових предметах. Це необхідно з одного боку, для того, щоб у дітей не пропадав інтерес до занять, а з іншого боку - для формування переносу отриманих знань на нові об'єкти і ситуації. На цій основі в дітей виникають більш узагальнені представлення про предмети і явища навколишнього світу. Таким чином, випливає що побудова занять є забезпечення переносу отриманих знань на інший матеріал. Важливою умовою правильної організації занять виявляється ігрова форма навчання. З часом у дітей повинен сформуватися інтерес до самої діяльності, а потім і пізнавальний інтерес, що дозволить зменшити вагу ігрової форми занять.

 

 

Висновки

1. Діти з глибокою розумовою відсталістю розрізняються між 
собою, як по ступеням зниження розумових здібностей, так і по 
якісній структурі дефекту.

У дітей різні направлення  різний характер емоційних проявів -все діти з глибоко розумовою  відсталістю потребують індивідуального диференційованного підходу.

2. Реабілітаційні заходи, які запроваджуються, повинні включати 
в себе біологічні, психолого-педагогічні та трудотерапевтичні методи 
лікування.

Основним завданням  реабілітації глибоко розумово відсталих дітей є боротьба за людину, а не  проти дефекту.

3. Вся система корекційної роботи направлена на те, щоб 
реабілітувати і соціально адаптувати аномальну дитину. Корекційно- 
педагогічний процес потребує постійного контролю фіксації змін, або 
їх відсутності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список використаних джерел

1. Голев А. Д., Лифищева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики.- М: Академия, 1999- 250 с.
2. Блонский П.П. педагогия. - М: Владос, 1999 243 с.
3. Кащенко В.П. педагогическая коррекция. - М: Академия, 2000 -92 с.
4. Пузанов Б.П. Селиверстов В.И. Маховская С.Н. Костенкова Ю.А., Коррекционная педагогика. - М.Академия, 1999 180 с.
5. Маркова А.К. Лидере А.Г. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьное и дошкольном возрасте - Петрозаводск, 1991 73 с.
6. Селецкий А.И. Психопатология детского возраста. - Киев , 1987 180 с.
7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М. Владос, 1997 180 с.
8. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - Москва, 200 170 с.
9. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно - отсиалого ребенка в семье М. 1972 32 с.
10. Майра Питерси и Робин Тримор. Маленькие ступенечки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитиии Книга 2 . - 128 стр.