Личность учащегося в педагогическом процессе

Тоталитарный учебный процесс современных учебных заведений бесконечно активизирует действия педагогов в погоне за воспитанием сознательной дисциплины и качества знаний.

Субъектный подход к организации  образовательного процесса предполагает, что учащийся сам учится добывать знания, постоянно находится в ситуации выбора – для чего, что и как делать. Героем урока становится учащийся, а не педагог.

Основным предметом субъект – субъектных отношений выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленности на разрешение проблемы, т.е. диалог. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределённости. Условия диалога: установка на партнёрство в общении, признание прав партнёра на собственную точку зрения и её защиту, умение слушать и слышать партнёра, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнёра, способность к сочувствию и сопереживанию.

По определению, субъект  есть познающий и действующий  человек, носитель свойств, состояний  и действий, обладающий сознанием  и волей. Познавая окружающий мир, субъект ставит сознательные цели и в ходе их достижения не только изменяет окружающий мир, но и изменяется сам. А ученик является субъектом образовательной деятельности, субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того, что имеет активное начало, свою позицию, свой индивидуальный неповторимый опыт познания, переживаний, отношения и действий.

В педагогическом процессе учащийся складывается как субъект деятельности и общения в разной мере, а позиция педагога, его действия могут либо способствовать этому развитию, либо тормозить его.

Важная педагогическая задача образования – развитие субъектности учащегося в отношении себя и своего совершенствования. Необходимо создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию, самовоспитанию, самосовершенствованию, саморегуляции, к самозащите.[8]

К.Роджерс выделил такие условия проектирования педагогического процесса, которые базируются на представлении процесса обучения как общения между педагогом и учащимся, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения:

Наполненность содержания общения  жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определённой степени разрешалось  взаимодействовать с важными  для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

Принятие педагогом учащегося таким, какой он есть, понимание его чувств. К.Роджерс подчёркивает необходимость тёплого принятия, безусловного позитивного отношения педагога к обучаемому.

Педагог должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, обучаемый должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с преподавателем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Преподаватель призван изменить позицию ученика от прилежного исполнителя к активному творцу, умеющему рефлексировать свои интеллектуальные действия при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий. Важно, чтобы учащийся сумел преодолеть пассивную позицию в педагогическом процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

 

 

 

 

2.3 Технологии учебного проектирования

 

 

 

Одним из решающих условий  успешного протекания педагогического  процесса является его проектирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования педагогического процесса можно  представить как единство технологии проектирования содержания, проектирования материальных и материализованных  средств и проектирования деятельности. Они выделяются последовательно  осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая, проективная, творческая и мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная  триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного  наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения задач в  равной мере обуславливается качеством  технологии проектирования вне зависимости  от того, был ли проект как ее результат  заранее зафиксирован на бумаге в  формате плана (плана-конспекта) или  нет.

Технология проектирования педагогического процесса не может  быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств.

Педагогические цели, налагаясь  на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического  процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи.

Затем должна осмысливаться  этапная педагогическая задача, связанная  с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень  в формировании личности. Наконец, в  каждом микроэлементе педагогического  процесса должны осмысливаться постоянно  возникающие ситуативные педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного  решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая  и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен  на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников  и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике - оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования. [4]  

В 1920-е гг. метод проектов стал одним из наиболее популярных в отечественном образовании  методов обучения. Педагог в данной технологии выступал прежде всего как организатор среды и условий, необходимых для развертывания педагогического процесса, в котором непосредственная активная роль принадлежала самим обучающимся. В процессе выполнения разнообразных проектов обучающиеся ощущали потребность в определенных знаниях и умениях, которые они получили по мере необходимости. Все это привело к отказу от системного и последовательного изучения учебных предметов, к их стихийному, хаотичному, неполному усвоению. Проход к методу проектов как к единственному и универсальному грозил нарушением принципа систематичности усвоения знаний. Он был подвергнут критике и отечественная педагогическая теория и практика полностью отказалось от него в последующие годы.[11]

Обращение образование к  технологии учебного проектирования в  настоящее время позволяет активизировать исследовательскую деятельность студентов  на всех этапах обучения. Таким образом, сфера применения данной технологии значительно шире, чем в традиционно  сложившейся практике ее использования  в образовании.

В теории и практике учебного проектирования выделяют разнообразные  виды проектов.

1)В зависимости от количества участвующих студентов:

индивидуальный проект - эффективен с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета личных интересов, предоставление возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении.

парные и групповые  проекты - обладают не меньшими развивающими возможностями, позволяют учитывать индивидуальные особенности обучающихся при распределении их обязанностей.

2) По характеру поисковой деятельности и преобладающих методов:

исследовательские проекты - по своему характеру напоминают научное исследование, подчиняются его логике. Проекты данного вида чаще всего разрабатываются в рамках курсового и дипломного проектирования.

творческие проекты - направлены на разработку новых оригинальных идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой форме.

информационные проекты - направлены на сбор необходимой для учебного процесса или других заказчиков информации. Разработка проекта связана с поискам и нахождении информации в различных источниках: монографиях, журнальных статьях и др.

3) В зависимости от сферы применения разрабатываемого проекта можно выделить проекты производственные и социальные.

4)В соответствии с характером разрабатываемой проблемы разграничиваются теоретические, и практические ориентированные проекты.

5) В зависимости от учебных дисциплин, в рамках которых разрабатывается проект, можно выделить:

многопредметные проекты, осуществляемые в рамках одной учебной дисциплины;

межпредметные проекты, на основе использования материалов других;

надпредметные проекты, не только не связанные с конкретной дисциплиной, но и, как правило, реализуемые вне рамок конкретной учебной дисциплины.

6) По продолжительности, срокам выполнения проекты могут быть: краткосрочные, разрабатываемые на нескольких занятиях или в процессе самостоятельной работы; среднесрочные – разрабатываемые от недели до месяца; долгосрочные – разрабатываемые от одного до нескольких месяцев.

Значение технологии учебного проектирования:

1)исследования и практический характер учебного проектирования позволяет формировать широкий спектр социально-ценных мотивов деятельности учащихся;

2)осознание значимости, необходимости своего труда повышает самооценку, создает условия для творческой самореализации личности;

3)в процессе выполнения учебного проекта формируется социальный опыт обучающихся, их умение видеть, выделять и решать социальные и профессиональные проблемы;

4)расширяются социальные контакты, развивается их умение взаимодействовать с разными людьми в процессе решения проблем;

5)технология учебного проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей и формирование необходимых для профессиональной деятельности умений анализировать производственные проблемы, находить творческие пути их решения на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проектирования.[10]

 

 

 

 

2.4 Выводы

 

 

 

В настоящее время в  педагогической науке и практике общепризнанной является субъект-субъектная модель взаимоотношений участников педагогического процесса. Однако она реализуется пока весьма своеобразно, так как участников этого процесса как минимум два – это педагог и учащийся. Субъектность учащегося внимательно и всесторонне изучается педагогами, а также психологами. Они осуществляют педагогическое взаимодействие, педагогическое оценивание, поддержку, сопровождение, исходя из принципов культуросообразности, природосообразности, гуманизма и т.д. Объединяет все эти подходы то, что учащийся и его развитие – высшая ценность, цель и смысл педагогической деятельности. Он уникален, индивидуален, поэтому педагог должны его всесторонне знать.

Педагог призван  изменить позицию учащегося от прилежного исполнителя к активному творцу, умеющему рефлексировать свои интеллектуальные действия при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий. Важно, чтобы учащийся сумел преодолеть пассивную позицию в педагогическом процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Совокупность знаний о  способах и средствах проведения педагогического процесса можно  назвать "технологией педагогического  процесса". Коротко можно сказать  так: педагогическая технология - это  конкретное, научно обоснованное, специальным  образом организованное обучение для  достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность педагога и обучаемого.

Проектирование педагогического  процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности.

Поскольку при проведении беседы приходится выводы делать на основе ответов самого ученика, полезно  сочетать ее с наблюдением и изучением  продуктов его деятельности. Особенно большой интерес представляют творческие работы учащихся — сообщения, рефераты, курсовые  и др. Они позволяют  собрать данные, свидетельствующие  о способностях, интересах, о чертах характера и других особенностях того или иного учащегося.

Одним из условий достижения качества образования является эффективное  управление педагогическим процессом, и прежде всего – умение педагога активно применять новые формы перспективного и текущего проектирования.

Заключение

 

 

 

В настоящее время существует множество педагогических технологий различающихся по целям, задачам, структуре, методике ускоренного обучения, групповое  обучение, обучающие игры, дистанционное  обучение и т.д. Многие из них используются не только в педагогическом процессе, но и в других сферах. До разработки универсальной технологии обучения, опираясь на которую каждый педагог  мог бы формировать отвечающую всем требованиям идеальную личность, еще очень далеко. Сегодня можно  говорить только об элементах технологизации обучения, использование которых делает обучающий процесс более эффективным. Об этом говорят и исследователи данной проблемы Беспалько В.П., Селевко Г.К., Сластенин В.А., Маврин С.А. и др. Причины многих педагогических неудач и просчетов коренятся в недостаточной общекультурной и теоретико-практической педагогической грамотности учителей, отсутствии у многих из них подлинного профессионализма.