Методика изучения словесно-логического мышления

 

Процесс мышления не замыкается, однако, только на сознательных уровнях. Поскольку сама проблемная ситуация возникает в сфере потребностей, желаний, эмоций, многими своими сторонами мышление обращается к сфере подсознания. Цели, задачи, мотивы, их направленность и динамика могут быть не сразу осознаны субъектом мышления, но уже формироваться в сфере интуитивного невербального мышления, зачастую доминируя в общей структуре мыслительных процессов [3, с. 15].

По мере развития человека в онтогенезе мышление приобретает  те или иные виды, формы, может быть неоднородным по составу, что затрудняет возможность его экспериментального исследования. Ведущие виды мышления у ребенка – это допонятийные: наглядно-действенное и наглядно-образное, в которых можно выделить основные единицы в виде рационального действия и образа. У взрослого человека формируется понятийное мышление, позволяющее ему отойти от непосредственной реальности и заменить ее вербальными знаками. Переход к знакам позволяет субъекту расширить свои возможности в познании действительности, максимально обобщить и абстрагировать их. В данном случае уместно исследовать такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключение, а также изучать особенности мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, абстрагирования.

Большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические  свойства субъектов. Например, можно  оценивать показатели мышления в  соответствии с фактическим возрастом  субъектов. Экспериментально установлено, что на процессы и результат мышления очень большое влияние оказывают такие личностные и когнитивные особенности субъектов, как их тревожность, экстра- и интровертированность, анналитичность–синтетичность, рефлексивность–импульсивность. Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. Особенно ярко особенности отдельного субъекта проявляются в ситуациях группового мышления, где сразу же выделяются разные типы лидеров и ведомых, зависимых, разное отношение к критическим замечаниям, разные виды эмоционального реагирования. Разработанный экспериментальными психологами метод интенсификации групповых видов мышления, названный «групповым штурмом», основывается на снятии моментов социально-психологического характера: запрещается любая критика, любой негатив, поощряется продуктивная фаза в мышлении, когда каждый участник должен выдвинуть любую, даже абсурдную идею в течение короткого промежутка времени для ее последующего анализа.

Одним из ведущих показателей  мышления является его активность, или продуктивность, включающая в  себя количественные показатели вербального  или образного мышления в вариантах беглого (конвергентного) и гибкого (дивергентного) мышления. Эти показатели могут быть также использованы для выявления собственных оптимальных режимов умственной деятельности в рамках суток, дней недели, периодов с разным самочувствием, т.е. в рамках биоритмической жизнедеятельности человека.

Психодиагностика индивидуальных особенностей мышления направлена на выяснение особенностей мотивационной  сферы субъектов (силы и характера  мотивов, доминирования внешних  или внутренних, познавательных или непознавательных видов, социальной адекватности), целенаправленности на близкие и дальние цели, определяющие особенности стратегий, временных динамических свойств (сравните сверхбыстрое мышление с замедленным или даже заторможенным), снижения или искажения уровней обобщенности признаков, критичности мышления в диапазоне от очень низкой, когда все принимается без какого-либо критического анализа, до сверхвысокой, когда все подвергается сомнению и критике. В экспериментально-психологических исследованиях выявлен ряд зависимостей этих психодиагностических показателей от возраста, пола, уровня образования, эмоционального состояния, прошлого опыта, установок и социальных ожиданий субъектов мыслительной деятельности.

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей [6]. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

Для выявления состояния  вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвертый лишний», методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет), пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование метафор, синонимов и тому прочее.

 

3 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО  МЫШЛЕНИЯ

 

Цель: методика разработана Э.Ф.Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций [1].

Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Описание  методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе школьников.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции  и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.

Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий  в приложении.

 

 

 

 

Обработка полученных данных. Прежде всего, каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника.

 

№	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
1	1.9	2.6	2.0	2.6
2	2.8	2.3	2.4	3.0
3	2.7	2.7	2.2	2.1
4	2.3	2.6	2.6	2.2
5	2.6	2.4	2.4	2.6
6	2.2	2.5	2.1	3.0
7	2.8	2.3	2.5	2.8
8	3.4	2.5	2.2	2.2
9	2.8	3.0	2.2	2.4
10	2.6	2.7	2.2	2.2

 

 

 

Следующим шагом обработки  является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

для 1 и 2 субтеста – 26 баллов;

для 3 субтеста – 23 балла;

для 4 субтеста – 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с  ним устанавливается уровень  развития, словесно-логического мышления школьников:

100–75 баллов – высокий уровень развития;

74–50 баллов – средний  уровень развития;

49–25 баллов – низкий  уровень развития.

Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник.

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2–3-х классов  допускают ошибки в заданиях 7–10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности  часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки  зрения владения операцией обобщения  и сравнения являются остальные  задания.

Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.

При выполнении заданий  четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.

В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представлениё и анализ групповых данных. Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах:

№	Фамилии школьников	1 субтест		2 субтест		3 субтест	4 субтест		Общий    балл	Уровень    развития
		№ задания	Сумма баллов	№  задания	Сумма   баллов	Сумма  баллов	№   задания	Сумма  баллов

 

 

В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился  школьник (в графе «№ задания»).

Высокий уровень развития

Средний уровень развития

Низкий уровень развития

 Кол-во школьников

В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления.

Качественный анализ данных осуществляется по следующим  направлениям:

1. преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;
2. наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;
3. наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);
4. наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;
5. словарный запас учеников и его особенности;
6. интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева. – Москва: «Совершенство», 1998. – 342 с.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. – Изд. 5, испр. – Москва: «Лабиринт», 1999. – 352 с.
3. Психологический практикум «Мышление и речь»: учебно-методическое пособие / сост.: А.А.Маленов, А.Ю.Маленова. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 108 с.
4. Рыжова, Н.В. Логопсихология [Электронный ресурс]: [учеб.-метод. пособие] / Н.В.Рыжова; М-во образования и науки Рос. Федерации, ГОУ ВПО «Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского». – Электрон. текстовые дан. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – 139 с.
5. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений. – Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 114 с.
6. Швед, М.В. Психолого-педагогическая диагностика: курс лекций / М.В.Швед. – Витебск: ВГУ им. П.М.Машерова. – 171 с.