Методы и методические приемы обучения двигательным действиям у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

1.4 Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов

Патологический  процесс в слуховой системе изменяет функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь влияют на формирование двигательной сферы. Н.Л. Найденова (1989) с помощью специального исследования выявила различные проявления вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находится в лабиринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве.

Восьмая пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний  в нервный импульс путем воздействия  эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.

Нарушения вестибулярной функции наблюдались  как при глубоких, так и при  менее выраженных изменениях слухового  восприятия. Встречались отдельные  случаи высокой устойчивости вестибулярного аппарата при резко сниженной  слуховой активности, и наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора – резко сниженная вестибулярного аппарата.

У лиц  с низкой вестибулярной устойчивостью  при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному  проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке. Слуховое восприятие лучше  на том ухе, где меньше поражен  вестибулярный анализатор, при двустороннем поражении [Машков В.Н.,1985].

Тренировки  вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию  неблагоприятных факторов, связанных  с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная система, находящаяся  в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным  раздражителям (в частности, к физическим упражнения), в связи с чем ее реактивность значительно понижается [Машков В.Н., 1985]. Следовательно, можно предположить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно оказать влияние на слуховое восприятие.

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1. Особенности психофизического развития и двигательные способности детей дошкольного возраста с нарушением слуха

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха  и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия  ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основанной на всестороннем комплексном  изучении особенностей его развития. Для этого необходимо знание общетеоретических  закономерностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться  ими в педагогической работе.

Основная  цель ранней диагностики и помощи ребенку — обеспечить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и  физический рост и достичь максимального  успеха в развитии его возможностей.

Но, как известно, изучение ребенка с  отклонениями в развитии не может  ограничиться только установлением  степени и тяжести недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носкова Л.П., 1993).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков [Трофимова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991].

Основная  патология может вызвать цепочку  следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и  являются сопутствующими. Выявлено, что  потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием  в 62% случаев, в 43,6% — дефектами опорно-двигательного  аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев — задержкой моторного  развития. Сопутствующие заболевания  наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ [Сермсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997] показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, окашивает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметом мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленностью, недостаточной двигательной подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного возраста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии на 1—3 года.

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются:

1) в  снижении уровня развита основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств от 12 до 30%;

2) в  трудности сохранения статического  и динамического равновесия: отставание  от нормы в статическом равновесии  до 30%, динамическом — до 21%;

3) в  недостаточно точной координации  и неуверенности движений, что  особенно заметно при овладении  навыком ходьбы;

4) в  относительно низком уровне ориентировки  в пространстве;

5) в  замедленной скорости выполнения  отдельных движений, темпа двигательной  деятельности в целом по сравнению  со слышащими детьми

Своеобразно идет развитие познавательной сферы  неслышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только при длительной и систематической работе то развитию слухового восприятия. У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно  влияет на деятельность памяти. У детей  доминирует зрительное восприятие, поэтому  весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе  с тем в исследованиях Ф.Ф. Рау и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие устной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зрительным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

Отставание  в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание  в развитии предметной и орудийной  деятельности не только сказывается  на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в  уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует  об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает  у них со значительным отставанием  во времени и с некоторыми количественными  и качественными отличиями от его становления у нормально  развивающихся детей, несмотря на наличие  общих тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха  свидетельствуют о своеобразии  развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

Существенным  качественным отличием в действиях  детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует  в процессе решения наглядных  задач, отсутствует планирующая  функция речи.

Процесс формирования речи тесно связан с  развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки  для ее возникновения и успешного  развития. Например, надо специально развивать  движение», способность к осознанному  подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), общую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует  несколько причин для использования  движений к стимуляции речи. Главная  из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой  биологические компоненты человеческого  существа, а содержатся они как  в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка  к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает  ощущение собственного тела, которыми можно потом легче управлять  в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного состояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или  особую основу для развития.

Речь  включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических  условий, которая оказывает влияние  на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе  с тем в исследованиях Ф.Ф. Рау и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие усной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зрительным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

Отставание  в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание  в развитии предметной и орудийной  деятельности не только сказывается  на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.