Моднль современного учителя

В Англии все  студенты, обучающиеся по последовательной модели обучения на сертификат PGCE для  преподавания в начальной школе, должны пройти по меньшей мере 15 недель педагогической практики в школе. Если же они готовятся для работы в  средней школе, то согласно новым  требованиям они должны пройти педагогическую практику в школе в течение 32 недель.²

- Альтернативные пути получения статуса квалифицированного учителя QTS в Англии включают в себя следующие модели: схему контрактного обучения учителей; схему лицензионного обучения учителей; специальную схему обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество; школьные центры по начальной педагогической подготовке учителей. В США существуют все перечисленные выше пути осуществления подготовки учителей по альтернативной модели. В Казахстане и России альтернативными путями подготовки учителей являются: институты, факультеты и отделения вторых профессий, срок обучения в которых варьируется в зависимости от уровня подготовки от одного до трех лет.

Одной из основных проблем является проблема разработки учебных планов профессиональной подготовки учителя. В основном ранее преобладал технократический предметно - ориентированный  подход. Считалось, что если будущий  специалист пройдет успешно в  процессе обучения определенные курсы  общеобразовательных, специальных, профессиональных дисциплин и производственную практику, то в дальнейшем в процессе своей  производственной деятельности на основе самообразования он вырастет в высококвалифицированного профессионала. При этом во многих странах, таких как США, Англия, Германия и  других преобладала в ущерб теоретической  практическая подготовка, в других же, таких как Франция, Россия, Казахстан и другие, наоборот, в ущерб практической - теоретическая подготовка будущих специалистов в вузах и университетах.

В России в  профессиональной подготовке учителей основное внимание уделяется специальной  подготовке - в процентном соотношении  почти в 2 раза больше по сравнению  с Англией и США. В то же время, на психолого-педагогические дисциплины тратится в два с половиной  раза меньше и, наконец, педагогической практике уделяется время более  чем в три раза меньше, считая, что основательное фундаментальное  изучение всех дисциплин восполнит  такой перекос в профессиональной подготовке.³

Начало педагогической карьеры традиционно считается наиболее ответственным этапом в процессе профессионального становления учителя, как в Англии, России и США. О важности этого этапа продолжительностью от одного до трех лет и о пристальном внимании к профессиональной адаптации молодого учителя говорит существование специальных программ, которые получили название: в России - стажировка и наставничество, в Англии - пробный год и тьюторинг, в США - учитель первого года и менторинг.

Среди важнейших  целей наставничества во всех сравниваемых странах традиционно называется формирование индивидуального профессионального  стиля, активности и самостоятельности. Решение этой задачи во многом определяется выбором наставника, основными функциями  которого являются: помощь новичку  в оценке своей деятельности, совершенствовании  методов преподавания, составлении  инструкций и заданий для учащихся.

Природа педагогического  труда требует постоянного движения, творческого поиска. Значение самообразования  учителей особенно возрастает в настоящее  время, когда происходит невиданное ускорение прогресса во всех сферах производства и обслуживания, что  порождает потерю относительной  устойчивости профессиональных знаний и умений, их быстрому “моральному износу”.⁴

Формы педагогического  самообразования различны и многообразны. Это, прежде всего: самостоятельная  исследовательская работа по определенной тематике по специальности, педагогике или методике под руководством преподавателей вузов, опытных учителей внутришкольных и межшкольных методических объединений  или наставников. Самостоятельное  изучение достижений педагогической науки  и передового педагогического опыта  в библиотеках, на открытых уроках и  мероприятиях опытных учителей, творческое обучение в школе молодого учителя. Участие с докладами и выступлениями  на методических и практических семинарах, конференциях, педагогических чтениях  и многое другое.

Можно выделить следующие общие тенденции в развитии педагогического образовании в мире:

а) Возрастание  в подготовке учителей роли университетов - многопрофильных учебных заведений, которые одновременно готовят и  к другим специальностям и профессиям.

б) Средний  возраст учителей повышается, их состав становится более стабильным, в их составе все больше работает учителей-женщин.

в) Повышены требования к поступающим в педагогические учебные заведения, увеличен срок обучения в США с 4 до 5 лет, в Англии - с 2 до 3 лет в колледжах и с 3 до 4-5 лет в университетах, в России - с 5 до 6 лет.

г) Усилилось  внимание к профессиональной ориентации на профессию учителя в школе, семье и вузе. Совершенствуются структура  организации, формы и методы педагогической ориентации в сравниваемых странах. Разрабатываются формы диагностики  и тестирования личности учащихся, их психофизиологических характеристик, устремлений и мотивов в процессе обучения в школе.⁵

д) Проблема разработки эффективной программы обучения, в которой нашли бы отражение  все достижения науки, связанные  с совершенствованием педагогического  образования, является главной задачей, без решения которой невозможно повысить качество подготовки учителей как по специальности, так и по психолого-педагогическому циклу.

е) Несмотря на незначительное уменьшение часов, уделяемых  на психолого-педагогические дисциплины в вузах и колледжах в России, Англии и США, количество этих дисциплин  возросло. При этом используются принципы элективности и интегративности. Повышены требования, как к содержанию этих дисциплин, так и к качеству преподавания. Вводятся интенсивные, развивающие  методы обучения, усиливается применение компьютеров при обучении. Аналогичная  картина наблюдается при преподавании специальных и методических дисциплин. В Англии и США усилилось внимание к общим и гуманитарным дисциплинам. Необходимо отметить, что в России при подготовке будущих учителей больше внимания уделяется методологической подготовке по каждому предмету. В  Англии и США в связи с преобладанием  прагматического и рационалистического  подхода при профессиональной подготовке учителей в вузе, больше внимания уделяется  обучению практических знаний, навыков  и умений.⁶

ж) В США  и, особенно в Англии, увеличена продолжительность  прохождения педагогической практики в школе, в то время как в  Казахстане и России в связи с  переходом на университетское образование, продолжительность педагогической практики сокращена. В период прохождения  педагогической практики больше стало  уделяться развитию у будущих учителей самостоятельности и активности в приобретении практических навыков в будущей профессии.

з) В Англии и США, резко изменилось в положительную  сторону отношение к проблеме профессиональной адаптации молодых  учителей. Об этом говорит возросшее  число работ по исследованию психологических, социальных и других аспектов этой проблемы. При этом рассматриваются  вопросы как профессионального  становления молодых учителей, так  и атмосферы школы как социальной среды, вопросы взаимоотношений  с наставниками, коллегами и администрацией школы.

и) проблеме повышения  квалификации учителей после завершения курса педагогической подготовки стали  уделять больше внимания. При составлении  программ на курсах повышения квалификации стали учитываться пожелания  и требования учителей, применяется  личностно-ориентированные методики обучения. Вызывают интерес для России опыт повышения квалификации в Англии и США в учительских центрах. Такие центры созданы на базе школьного  округа (местного отдела образования) или какой-либо школы. Не меньший  интерес вызывают программы повышения  квалификации учителей, ориентированные  на нужды школы.⁷

Сравнительная характеристика театрального и педагогического  действия⁸  

2. Важность актерского мастерства в работе педагога

Школьная программа нацеливает учителя на воспитание у школьников предмета как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. “Есть искусство, и есть творчество”,- говорил В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких новых добавлений к впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках есть, по сути, реальное взаимоотношение.⁹

Современный опыт ведения  урока в школе убедительно  показывает, что учитель может  быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной  нитью сыгранное, пропетое или высказанное  им со своим внутренним миром, со своим  отношением к звучащему, со своим  жизненным опытом. Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то, как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична  для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена  со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром  К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности  во что бы то ни стало воплощать  чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Я считаю, что для урока психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально, применить свое актерское мастерство.

Особенно важно в эмоциональной  стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон  урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с  эмоциональным центром творческого  процесса. Найти верный тон, который  присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее  время.

Заключение

Изменения, происходящие в  стране, в обществе, коренным образом  затронули школьную жизнь: изменились не только программы, учебники, методы и формы работы, но и ученики, родители и, конечно, педагоги.

Сегодня перед учителем стоит не совсем простая задача – создать условия для развития творческих способностей, развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний, учить их самостоятельно мыслить, полнее реализовать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования. Никто не сомневается, что будущее нашего общества зшвависит от сидящих за школьной партой ребят. Необходимо, чтобы учащиеся научились не только отвечать на вопросы, которые ставит перед ними учитель, но и самостоятельно формулировать их для себя в процессе изучения материала.

Хочется вспомнить слова  Л.Н. Толстого: « если учитель имеет  только любовь к делу, он будет хороший  учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать,- он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

А можно ли назвать современным учителя, который  не занимается своим самообразованием, ничему не учится от своих учеников? Современный учитель не только должен учить детей, но и сам способен учиться у своих учеников.

Список  литературы

1. Всемирный  доклад по образованию 1998 г.: Учителя,  педагогическая деятельность и  новые технологии. – Барселона,  ЮНЕСКО, 1998. – 175 с.

2. Никитин  Э.М. Зарубежный опыт повышения  квалификации педагогических кадров. – М.: Знание, 1995. – 325с.

3. Хмель Н.Д.  Теоретические основы профессиональной  подготовки учителя. – Алматы: Бiлiм, 2000. – 320 с.

4. Боревская  Н. Образовательная политика в  Китае и России: сравнительный  анализ. // Педагогика. - № 1. - М.,2002. – 426с.

5. Левин К., Литтл А., Конклаф К. Влияние  образования на задачи развития (I). // Перспективы. Вопросы образования.  ЮНЕСКО. - № 2. - М., 2003. - с.259.

6. Неудахина  Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод. пособ. - Барнаул: АлтГТУ, 2002. - 152 с.

7. Лаврентьева  Н.Б. Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей: Учеб. пособ. - Барнаул: Алтайской академии  экономики и права. - 2003. - 254с.

8. Основы педагогического  мастерства: Учеб. пособ. / Под ред.  И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 2003.- 302с.

9. Хозяинов  Г.И. Педагогическое мастерство  преподавателя.- М.: Высш. шк.,2000. - 201с.

10. Чернявская  А.П. Педагогическая техника в  работе учителя. - М.: Центр "Педагогический  поиск", 2001. - 176 с.