Особенности логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление  звуков в речи. Некоторые звуки  по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение  одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее  число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей со стертой дизартрией нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: скатерть - «катиль» или «катеть», велосипед - «сипед».

Примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста:

-“тольнытка” или “сойныско” - солнышко;

-“ляде” - ружье;

-“сяник” - чайник;

-“тупы” - зубы;

-“паяпан” - барабан;

-“тинята лидали в ятике” - щенята лежали в ящике;

-“дивет под клилетком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит” - живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба, ба-па) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

2.2 Особенности овладения лексикой старшими дошкольниками со стертой дизартрией

По данным Е.Ф.Соботович (63), Л.В.Лопатиной (46), Н.В.Серебряковой (63), ведущим нарушением при стертой дизартрии является нарушение произносительной стороны речи. Вместе с тем у многих детей обнаруживается и несформированность лексико-грамматического строя речи, фонематических процессов, что представляет собой вторичное нарушение, следствие расстройств звуковой стороны речи.

Наиболее распространенным вариантом симптоматики при стертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общего недоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович (63)).

По данным Н.В.Серебряковой (63), дети с нормальным речевым развитием делают ошибки лишь при назывании 42 слов, то у детей со стертой дизартрией количество таких слов равняется 174, т.е. в 3 раза больше.

Бедность словаря проявляется, в том, что дошкольники со стертой дизартрией шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, ткачиха, швея), частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть), частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Среди слов, которые не всегда правильно называют дети, есть группа слов, трудных для детей обеих групп: аист, филин, все названия рыб, кроме щуки, ежевика, брусника, кабан, леопард, незабудка, фиалка, ирис, астра, осина, маляр, каменщик, ткачиха, швея, клещи, рубанок, бедро, стопа, манжета, лацканы.

---

Кроме указанных общих слов большинство детей со стертой дизартрией (от 60% до 100%) допускают ошибки в назывании следующих слов -- существительных: клюква, земляника, плащ, кепка, фары, плоды, кисть, сварщик, рабочий; прилагательных: квадратный, узкий, кислый, пушистый, гладкий; глаголов: гогочет, кукарекает, воркует, рычит.

Половина детей со стертой дизартрией неправильно называют такие слова, как: абрикос, халат, книжная полка, весна, лето. Одна треть и более (30% -- 40%) дошкольников со стертой дизартрией затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, перец, валенки, продавец, парикмахер, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, молния, гром, воет, пашет.

Таким образом, многие общеупотребительные слова, которые усвоены детьми с нормальным речевым развитием, не вошли в активный словарь детей со стертой дизартрией.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с нормой ошибки при актуализации глаголов и прилагательных единичны и включают лишь 7 слов, в то время как количество глаголов и прилагательных, при назывании которых дети со стертой дизартрией допускали ошибки, равняется 29, т.е. в 4 раза больше.

У дошкольников со стертой дизартрией выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.)

Значительно труднее детьми со стертой дизартрией усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, а также слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки предметов и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

У детей со стертой дизартрией выявлено большое количество вербальных парафазий, замен и смешений слов: в среднем наблюдается 17 замен слов на 1 ребенка. В то же время у детей с нормой наблюдаются единичные замены только двух слов: филин -- сова, аист -- цапля.

В одних случаях дети со стертой дизартрией употребляют слова в излишне широком значении, в других -- проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с нарушением речи используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди вербальных парафазий у детей со стертой дизартрией наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди многочисленных замен слов у детей со стертой дизартрией можно выделить следующие группы (63):

1) Замены семантически  близких слов, относящихся к одному  семантическому полю. Этот вид  замен слов самый распространенный. Среди замен существительных  преобладают замены слов, входящих  в одно родовое понятие (лось -- олень, тигр -- лев, рысь -- кошка, волк -- собака, кабан -- носорог, леопард -- тигр -- пантера -- рысь, ослик -- лось -- козлик, петух -- кура, грач -- сорока, сорока -- галка, филин -- сова, ласточка -- чайка, лебедь -- гусь, цапля -- аист -- журавль, попугай -- кукушка, скворец -- ворона -- грач, оса -- пчела, дыня -- тыква, лимон -- апельсин, малина -- земляника, брусника -- красная смородина, ежевика -- черная смородина, земляника -- клубника, ландыш -- тюльпан -- подснежник, тюльпан -- гвоздика -- роза, незабудка -- васильки, астры -- ромашки, комбинезон -- брюки, плащ -- рубашка, халат -- платье -- пальто, валенки -- сапоги, тапочки -- босоножки, кепка -- шапка, шляпа -- шапка, сковорода -- кастрюля, весна -- осень, скворечник -- гнездо, берлога -- нора, сахарница -- чайник, ручка -- кисточка, ресницы -- брови и др.).

2) Замены слов, обозначающих  предметы, объединенные общностью  ситуации. Например: каток -- лед, вешалка -- пальто;

3) Смешения слов, обозначающих  часть и целое. Например: фара -- машина, палец -- рука, подоконник -- окно.

4) Замены слов, обозначающих  внешне сходные предметы. Например: подоконник -- полка.

5) Использование словосочетаний  в процессе поиска слова. Например: кровать -- чтобы спать, щетка -- зубы  чистит.

6) Замены словообразовательными неологизмами. Например: маляр -- красильщик.

7) Замены однокоренным  словом. Например: водопроводчик -- водопровод, чернильница -- чернила.

8) Замены слов, сходных  по звучанию. Например: персик -- перец.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности связи его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.

Таким образом, замены существительных свидетельствуют о несформированности семантических полей, о трудностях закрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто дети со стертой дизартрией заменяют существительные, входящие в одно семантическое поле и обозначающие зрительно похожие предметы (оса -- пчела, ворона -- грач, цапля -- аист).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются такие, например, замены: высокий -- длинный, низкий -- маленький, узкий -- маленький, узкий -- тонкий, короткий -- маленький, пушистый -- мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, к выбору глаголов другого значения (ползет -- идет, воркует -- поет, чирикает -- поет, вяжет -- шьет, пашет -- убирает, рычит -- ревет, рычит -- воет, лечит -- уколы делает и т.д.). Наблюдались также замены глаголов воспроизведением звукоподражаний: гогочет -- га-га-га, кукарекает -- ку-ка-ре-ку, каркает -- кар-кар.

Для детей со стертой дизартрией характерна вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизированно. У детей со стертой дизартрией, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации этого процесса отвлекающее внимание оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) (63).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников со стертой дизартрией проявлялись и в искажениях звукового образа слова. Например: тракторист -- «тракторичист», мяукает -- «мяучает», кудахчет -- «кудакает».

Согласно исследованиям Ж.В.Антиповой (1) особенности лексики детей со стертой дизартрией, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Л.В.Лопатина (46) отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря в трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

2.3 Особенности  овладения слоговой структурой  слова детьми дошкольного возраста  со стертой дизартрией

Ребенок не сразу овладевает умениями воспроизводить все слоги слова: сначала наблюдаются пропуски слогов (элизии). При овладении слоговой структурой слова ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

Сравнительную силу слогов А.Н.Гвоздев (12) называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». А.Н.Гвоздев считает, что в передаче ребенком звукового состава слова, прежде всего, следует рассмотреть усвоение им слоговой структуры слова, т. к. с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков. Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

А.К.Маркова (47) определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности, предлагает четыре параметра слоговой структуры: ударность, количество слогов, линейная последовательность слогов и модель самого слога.

Т.Г.Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.

Процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических и моторных возможностей ребенка. Речевое недоразвитие старших дошкольников 6-7 лет неодинаково. У одной категории детей нарушения касаются только звукопроизношения и восприятия фонем, у другой - лексико-грамматического развития. Неправильное произношение звуков, как правило, сопровождается недостаточным различением сходных по артикуляции или акустическим признакам звуков. Однако слабое различение близких звуков на слух может наблюдаться и тогда, когда произношение уже сформировано. В том и другом случае в письме возникают специфические ошибки в виде замен букв.

Перестановки слогов и букв в словах можно объяснить нарушениями взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Само проявление нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов до такой степени искажает их воспроизведение, что нередко без соответствующих пояснений непонятно, что хотел написать ребенок.

Например: “слпа крм” - сыпала корм, “игик” - снеговик, “сифот” - светофор, “ейсковат” - экскаватор, “ландо” - ладно.

На фоне общей смазанности речи у определенной категории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированности грамматических категорий. Недифференцированное значение многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. Успешное обучение этих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционных занятий невозможно.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в старшем дошкольном возрасте они встречаются и характеризуются определенной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в середине слова. Искажения структуры отдельного слога у детей со стертой формой дизартрии проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис - "пикарис", танкист - "кантис"). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар - "сатар", колбаса - "баса", продавец - "провес"). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок - "межонок", жаворонок - "жаворок") или в начале слова (аптечка - "течка", поросенок - "росенок"). Искажения слоговой структуры слова проявляются, только начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Таким образом, можно определить вид поломок в слоговой структуре слова при стертой дизартрии:

1. если опускается слог («сипед» - велосипед) или редуцируется  гласный звук («платенце» - полотенце) - это элизии (усечение);

2. если повторяет слоги («бабабушка» - бабушка) - это персеверации;

3. если уподобляет слог  другому («пепенье» - печенье) - это антиципация;

4. если добавляет слогообразующую  гласную в месте стечения согласных («тырава» - трава) - это итерация;

5. если слоги в слове  меняются местами («ракатан» - таракан) - это перестановка слогов;

6. если склеиваются слоги  из двух слов («трашет» - трактор  пашет) - это контаминация.

По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития.

Характеризуя уровни речевого развития у детей с ОНР, Р.Е.Левина (55) выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова:

Первый уровень - ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку»).

Второй уровень - дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного их рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда - «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер - «аней»).

Третий уровень - полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса - «кобалса»). Нарушение слоговой структуры слова встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Четвертый уровень (Т.Б.Филичева) (73) - дети производят на первый взгляд вполне, благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах, описанных выше. Как отмечает автор, это касается слов сложной слоговой структуры. У детей данного уровня отсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой структурой.

У детей со стертой дизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционными образами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фонематического слуха.

Таким образом, формирование слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией значительно отличается от возрастной нормы. Это проявляется в низком уровне сформированности ведущих компонентов, значимых для формирования слоговой структуры слова (уровень артикуляционной моторики); в высокой степени взаимозависимости между состоянием артикуляционной моторики и звукопроизношением.

Выводы по 2 главе

1. Стертая дизартрия характеризуется  нарушениями звукопроизношения  и просодической стороны речи (1).

2. Звукопроизношение при  стертой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т. е. те же варианты что и при дислалии. Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произношение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных. (1).

3. Интонационно-выразительная  окраска речи детей со стертой  дизартрией резко снижена. Страдает  голос, голосовые модуляции по  высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется  носовой оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно становится мене разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.) (51)

4. У некоторых детей  речевой выдох укорочен, и они  говорят на вдохе. В этом случае  речь становиться захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова скандировано, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики (55).

5. В картине недоразвития  речи на первый план выступает  несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается (56).

6. У детей со стертой  дизартрией определена высокая  степень взаимозависимости между  состоянием артикуляционной моторики, звукопроизношением, сформированностью слоговой структуры и фонематическим слухом (60) .

7. Нарушения слоговой  структуры слов у детей со  стертой дизартрией коррелируют  с общемоторными и общеритмическими  нарушениями (59) .

Глава 3. Логопедическая работа по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента

В основу формирующего эксперимента, который проводился с октября 2013 года по март 2014 года на базе ГУО «Детский сад №210», были положены программы: Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991), рекомендации Е.Ф.Архиповой (1), Н.В.Серебряковой (64), Л.В.Лопатиной (46).

Также были изучены методические рекомендации и планы-конспекты по формированию словообразовательных умений С.Н.Шаховской (43), Т.Б.Филичевой, Чевелевой Н.А. (73), Т.В.Тумановой.

Цель формирующего эксперимента - апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В течение всего периода логопедической работы по формированию словообразовательных умений мы неизменно следовали условиям системного подхода и дифференцированного подхода.

Системный подход предусматривает использование лексического систематизированного материала по определенным темам («Осень», «Овощи и фрукты», «Зима», «Весна», «Наш город»). Более того, дети не просто образовывали новые слова с помощью приставок и суффиксов, но и составляли словосочетания, предложения с вновь образованными словами, т. е. речь формировалась как система. В рамках системного подхода мы привлекали воспитателей логопедической группы, руководителей изодеятельности к работе над лекско-грамматическими умениями.

Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. В системе занятий реализовывался основной принцип специального образования - принцип коррекционной направленности.

Коррекционно-логопедическая работа включала: работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширение объема словаря и уточнение значений слов проводилось в ходе работы над предложением.

Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией проводилась по следующим направлениям:

1) обогащение словаря;

2) уточнение значений слов;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования.

Работа по развитию лексики была направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).

Работа над словарем осуществлялась на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Она начиналась со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным словам. В работе по уточнению значений слов конкретизировались все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы необходимо было научить детей дифференцировать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова.

В процессе формирования словоизменения:

- отрабатывались все грамматические формы слов - существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе;

- вырабатывались представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге как об отдельном слове;

- дифференцировалось значение предлогов, и развивался навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т.е. уточнялось грамматическое значение предлога).

В подготовительной группе продолжалась работа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализа речи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различных сочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи.

Обучение грамоте проводилось аналитико-синтетическим методом, который включает два процесса - звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова).

В процессе развития словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, эта работа способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.

На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их так:

Задание №1. Формирование умения образовывать слова суффиксальным способом.

«Покажи, что я назову».

Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс _ик- (например, дом--домик), объясняя, что «волшебная часть» с -ик- превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где -- обычные. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, -ечк-, -ц-.

Примерный речевой материал: нос- носик; куст - кустик; сад - садик; стол - столик; корабль - кораблик; мяч-мячик; комар - комарик; шкаф - шкафчик; стул - стульчик, чемодан - чемоданчик; диван - диванчик; помидор - помидорчик; портфель - портфельчик; карман - карманчик; мышь - мышонок; кот - котенок; тигр- тигренок; волк-волчонок; медведь - медвежонок; заяц - зайчонок; лев - львенок; лента -ленточка; тетрадь - тетрадочка; юбка - юбочка; сумка - сумочка; вилка - вилочка; чашка - чашечка; тарелка - тарелочка; ложка - ложечка; кружка -кружечка; подушка - подушечка; книга - книжечка; зеркало - зеркальце; дерево -деревце; окно - оконце.

Задание №2. Формирование умения образовывать прилагательные от существительных.

«Назови правильно».

Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос. Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный.

Примерный речевой материал:

Как назвать песню, если она вызывает тоску? …

Как назвать ворону за крик?...

Как назвать клоуна, если он вызывает смех?...

Как назвать фильм, если он вызывает скуку? …

Как назвать мальчика за драку? …

Как сказать про носок, если он с дыркой?...

Как назвать девочку, если у нее кудри?...

Как назвать человека, если он делает людям добро? …

Как назвать человека, если он делает людям зло? …

Как назвать лежебоку за лень?...

Как назвать книгу, если она вызывает печаль? …

Задание №3. Формирование умения образовывать слова префиксальным способом.

«Выполни инструкцию».

Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции.

Примерный речевой материал:

Войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю.

Задание №4. Формирование умения образовывать сложные слова.

«Сложное слово».

Логопед читает стихотворение и предлагает детям назвать встретившееся в нем сложное слово.

Жил да был на свете пар. Пар из чайников струился,

С виду был он сед и стар, Над кастрюлями клубился,

Но с кипящею водой Никаких полезных дел

Он плясал, как молодой. Делать вовсе не умел.

Жило - было слово ход. Жили врозь они, но вот

В слове выход, в слове вход, Вмести их соединили -

В слове ходики стучало По воде они поплыли.

В в походе вдаль шагало. Паром ходит пароход.

Так и жили пар и ход. В паре ходят пар и ход

(Е. Измайлов)

Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось.

Задание №5. Формирование умения находить родственные слова и общую морфему.

«Договори похожие слова».

Логопед начинает предложение и предлагает детям продолжить его, используя похожие слова.

Примерный речевой материал:

Скоро сказка... (сказывается), да не скоро дело... (делается).

Хватит тебе, молодцу, горе... (горевать).

Не впервой волку зиму... (зимовать).

Молодое растет, а старое... (старится).

Вен живое хочет... (жить).

Задание №6. Формирование умения делить предложения на слова и составлять из слов предложения (анализ и синтез предложений).

«Кто лучше?».

Краткое описание: логопед показывает детям 2 картинки, на которых изображены лес и ягоды, и говорит: «Послушайте, дети, дети какое предложение я придумаю по этим двум картинкам: «В лесу растут ягоды». Затем добавляет еще одну картинку, на которой нарисованы дети, и продолжает: «Теперь я придумаю предложение по этим трем картинкам: «Дети в лесу собирают ягоды». Показывает еще 2-3 и предлагает детям самим придумать по ним предложения, сравнивая, чьё лучше.

Методические указания: повторяя игру, можно каждому ребенку дать по 2-3 предметные картинки и попросить составить по ним предложение. Постепенно воспитатель увеличивает число картинок, по которым составляется предложение, тем самым, увеличивая и количество слов в предложении. Следует обратить внимание на то, что предложения бывают длинные и короткие в зависимости от количества слов в них. Детям можно объяснить это примерно так: «Петя придумал длинное предложение, ведь ему дали много картинок, а Саша короткое, так как ему дали мало картинок». Картинки можно брать из игр «Лото на четырех языках», «Не зевай» или из любой игры, где картинки подобраны по темам.

Эти задания и упражнения мы использовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучению грамоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическим темам, которые были выстроены в определенной последовательности:

Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад - огород», «Сезонная одежда - обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель»,

«Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад - огород».

Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад - огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город».

Вот пример подгруппового занятия по теме: «Словообразование на примере относительных прилагательных», проведенного в экспериментальной группе.

Цели занятия:

1. Активизация предметного  словаря и словаря признаков по лексической теме: «Продукты питания».

2. Закрепление умения  образовывать относительные прилагательные.

3. Практическое усвоение  относительных прилагательных в  словосочетаниях (по типу: «Что это? Какой?») по наглядной опоре и  без неё.

4. Согласование прилагательных с существительными в роде. Учить детей составлять распространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительное прилагательное + дополнение (субъект - предикат - объект). Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.

5. Психологическая база  речи: развитие слухового внимания  и увеличение объема кратковременной  линейной памяти до 6-ти лексических  единиц, развитие логического мышления.

6. Развитие регулирующей  функции речи: поэтапное усложнение инструкции.

Лексический материал:

1. Слова, сложные по семантике: запеканка (запеченная в печке, духовке, еда), оладьи (толстый блин), бульон (жидкость, в которой варилось мясо).

2. Слова, сложные по слоговой  структуре:

а) Пятисложные со стечением согласных (вермишелевый, картофельный);

б) Трехсложные слова со стечением согласных (творожная, фруктовое, свекольное).

Оборудование: предметные картинки, полиэтиленовые мешочки с продуктами, поварской колпак, конверт с письмом.

Ход занятия

1. Расширение предметного словаря и словаря признаков по теме: «Продукты питания».

Деятельность логопеда	Деятельность детей
Организационный момент
Сегодня наше занятие начнется необычно. Вы по очереди будете занимать свои рабочие места. Первым сядет тот, кто назовет полным предложением, что едят люди. Я произнесу 3 слова, а вы назовете 2, похожих по звучанию, родственных слова: сахар - лисица - сахар-ный (логопед голосом и  паузой выделяет словообразующую  частицу «ный»). Послушайте еще раз, как звучат эти слова. сахар - сахар-ный Что общего в их звучании? Какая часть слова повторяется? Чем не похожи эти слова по звучанию?	Дети называют продукты питания и садятся за столы. сахар - сахар-ный   «сахар» «ный».

2. Закрепление умения образовывать относительные прилагательные.

Деятельность логопеда	Деятельность детей
Основная часть
К слову сахар добавилась частица «НЫЙ», которая любит приклеиваться к словам. Видите, гномика на картинке (логопед показывает нарисованного гномика на картинке), назовем его «Ный». Давайте поставим гномика «Ный» к словам, нарисованным на картинках. (Одновременно выставляется картинка продукта и картинка гномика «Ный»). Назовите, какой напиток получается из хлеба, кефира, лимона.	хлеб - ный, хлебный кефир - ный, кефирный лимон - ный, лимонный Хлебный напиток, кефирный напиток, лимонный напиток.

3. Практическое усвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: «Что это? Какой?») по наглядной опоре и без нее.

Деятельность логопеда	Деятельность детей
Вы назвали напитки (то, что мы пьем). У вас на столах ( на стол каждому ребенку разложены полиэтиленовые мешочки, в которых находятся продукты: вермишель, горох, фасоль, свекла, рис, …) разные продукты, назовите свои продукты. У меня вермишель, а у тебя что? Из вермишели можно варить вермишелевый суп. Какой суп можно сварить из вашего продукта? Сейчас раздам вам пакеты, в них находятся другие продукты. Угадайте, что в них лежит? У меня перловка. Давайте сварим кашу из этих продуктов. Из перловки вариться перловая каша. Какая каша варится из ваших продуктов?	У меня горох. А у тебя что? У меня фасоль. У меня свекла. У меня рис. У меня картофель. И т.д. Из гороха - гороховый суп, Из фасоли - фасолевый суп, Из свеклы - свекольный суп, Из риса - рисовый, Из картофеля - картофельный суп. У меня - рис. У меня - гречка. У меня - манка. У меня - горох. Из риса - рисовая каша, Из гречки - гречневая каша. Из манки - манная каша, Из гороха - гороховая каша.

4. (а). Согласование прилагательных с существительными среднего рода.

Деятельность логопеда	Деятельность детей
Сегодня утром почтальон принес посылку с вареньем (показывает банку с вареньем). А какое оно, мы не знаем. Давайте попробуем догадаться. Варенье из яблок? Какое? Из груши какое варенье? Из клюквы? Из сливы? Из клубники? Из малины? Из вишни? Из банана? Из ананаса? Повтори за мной: грушевое, малиновое, вишневое, банановое, ананасовое варенье.	Яблочное варенье. Грушевое варенье. Клюквенное варенье. Сливовое варенье. Клубничное варенье. Малиновое варенье. Вишневое варенье. Банановое варенье. Ананасовое варенье. Дети повторяют.

5. (б). Учить детей составлять распространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительное прилагательное + дополнение (субъект - предикат - объект).

Деятельность логопеда	Деятельность детей
Физкультминутка (динамическая пауза)
Встаньте в круг. Будем в повара играть, Никому нельзя зевать. Если повар будешь ты, Что сготовишь, назови? (Логопед надевает поварской  колпак на голову рядом стоящего  ребенка. Этот ребенок полным предложением отвечает на вопрос логопеда.) Ты готовишь напиток из клюквы? Какой напиток ты приготовишь? Ты готовишь пирог из яблок? Какой пирог ты приготовишь? -- … запеканку из творога? -- … котлеты из курицы? -- … бульон из мяса? -- … оладьи из картофеля? -- … суп из рыбы? -- … борщ из свеклы? -- … компот из сливы? -- … суп из фруктов?	Я приготовлю клюквенный напиток. Я приготовлю яблочный пирог. -- творожную… -- куриные… -- мясной… -- картофельные… -- рыбный… -- свекольный… -- сливовый… -- фруктовый…

6. (в). Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.

Деятельность логопеда	Деятельность детей
(Логопед достает из  стола конверт, вынимает из него  письмо от Незнайки.) Пришло письмо от Незнайки. Исправьте ошибки (логопед читает): Лена купила вишня сок. Ваня съел шоколад конфета. Мама приготовила картошка пюре. Папа сварил молоко суп. А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный. Кто вспомнит, чем мы сегодня занимались? Что нового узнали? Как назвали гномика, который помогал нам составлять новые слова?	Лена купила вишневый сок. Ваня съел шоколадную конфету. Мама приготовила картофельное пюре. Папа сварил молочный суп. Дети вспоминают этапы занятия.

На каждом занятии (индивидуальном, подгрупповом, фронтальном) использовался наглядный материал, соответствующий дидактическим требованиям, этапу и содержанию логопедической работы.

После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.

Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.

В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Архипова Е. Ф. Стертая  дизартрия у детей: учеб. Пособие  для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Ахутина Т.В. Порождение  речи. Нейролингвистический анализ  синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова  Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика  нарушений речи у детей и  организация логопедической работы  в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Белова - Давид Р.А. Причины  недоразвития импрессивной и  экспрессивной речи у детей  дошкольного возраста. Нарушение  речи у дошкольников. - М., 2002.

5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. - М.: Астрель, 2002.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие  анализаторов в процессе восприятия  и усвоения устной речи. - М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: СПб., Библиополис, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова  Е.В. Развитие фонематического слуха  у дошкольников. - М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер  М.С. О детях с отклонениями  в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.

10. Выготский Л.С. Проблемы  дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

11. Выготский Л.С. Мышление  и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы  изучения детской речи. - М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. Система  коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Хранитель, 1992.

14. Городилова В.И. Кудрявцева  М.З. Чтение и письмо: обучение  и устранение недостатков. Сб. Упражнений  по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005

15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

16. Гуровец Г.В., Маевская  С.И. К вопросу диагностики стертых  форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецкий  Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1-2.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

19. Жинкин Н.И. Развитие  письменной речи учащихся М., 2006

20. Жинкин Н.И. Психологические  основы развития речи. В защиту  живого слова. - М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова  Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Спб, 1990.

22. Жукова Н.С. Отклонения  в развитии детской речи: М , 2004.

23. Журова Л.Е., Эльконин  Д.Б. К вопросу о формировании  фонематического восприятия у  детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

24. Залевская А.А. Вопросы  организации лексикона человека  в лингвистических и психолингвистических  исследованиях. - Калинин, 2004.

25. Зееман М. Расстройства  речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002

26. Зикеев А.Т. Основные  коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.

27. Исследование речевого  мышления в психолингвистике./ Под  ред. Е.Ф.Тарасова - М.: Омский глобус, 2005.

28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. - Минск, 2004.

29. Кольцова М.М. Двигательная  активность и развитие функций  мозга ребенка (роль двигательного  анализатора в формировании высшей  нервной деятельности). - М., 2003.

30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5-С. 10-14

31. Каше Г.А. Подготовка  к школе детей с недостатками  речи. - М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко  С.В. Коррекционная работа воспитателя  в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко  С.В. Развитие связной речи: Фронтальные  логопедические занятия в подготовительной  группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко  С.В. Формирование связной речи  и развитие логического мышления  у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко  С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения  чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

37. Колесникова Е.В., Телышева  Е.П. Развитие интереса и способности  к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.

38. Колесникова Е.В. Развитие  фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

39. Коррекционно-педагогическая  работа в дошкольных учреждениях  для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев  В.Ю., 2000.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова  Н.В. Формирование лексики и грамматического  строя речи у дошкольников  с общим недоразвитием речи. -- СПб., 2001.

41. Леонтьев А.А. Психологическая  структура значения. Семантическая  структура слова. - М., 2001.

42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Коррекционная педагогика). С 173 - 177.

44. Логопедия. Методическое  наследие: Пособие для логопедов  и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. - 304с. - (Библиотека учителя дефектолога). С 293 - 298.

45. Лопатина Л. В. Приемы  логопедического обследования дошкольников  со стертой формой дизартрии  и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.

46. Лопатина Л. В. Дифференциальная  диагностика стертой дизартрии  и функциональных расстройств  звукопроизношения. Материалы конференции  «Реабилитация пациентов с расстройствами  речи». - С. - Пб., 2000. - С 177-182.

47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2 - С. 41 - 51.

48. Мартынова Р.И. Сравнительная  характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - с. 214 - 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М.: 1975. - С 79-91.

49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических  особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1967 - С 98 - 99; 109 - 110.

50. Мелехова Л. В. Дифференциация  дислалий. (Анализ случаев по материалам  медико-педагогической консультации  при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. - М.: 1967. С 80 - 85.

51. Миронова С.А. Развитие  речи дошкольников на логопедических  занятиях. - М., 1991.

52. Нищева Н.В. Система  коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

53. Новоторцева Н.В. Учимся  писать. Обучение грамоте в детском  саду. - Ярославль, 1998.

54. Николаева С.М. Из опыта  работы по упорядочению грамматического  строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. - 2000. - № 1.

55. Основы теории и практики  логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной - М., 1968 - С. 271 - 290

56. Парамонова Л.Г. Говори  и пиши правильно. - СПб., 1996.

57. Пожиленко Е.А. Волшебный  мир звуков и слов. - М., 2001.

58. Психокоррекционная и  развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

59. Поваляева М.А.: Справочник  логопеда. - Ростов- на- Дону: Феникс, 2002.

60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.

61. Расстройства речи у  детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.

62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного  произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.

63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

64. Серебрякова Н.В. Формирование  ориентировки на слово у дошкольников  со стертой формой дизартрии //Дифференциальная  диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. -- Л., 1989.

65. Спирова Л.Ф., Ястребова  А.В. Обследование лексического запаса  и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений  речи у детей. - М., 1982.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова  А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1976.

67. Тихеева Е.И. Развитие  речи у детей. - М.,1981

68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник  плохо говорит. - СПб., 1997.

69. Ткаченко Т.А. В первый  класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

70. Ткаченко Т.А. Логопедическая  тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

71. Ткаченко Т.А. Логопедическая  тетрадь. Развитие фонематического  восприятия и навыков звукового  анализа. - СПб., 1998.

72. Токарева О.А. Функциональные  дислалии. //Расстройства речи у  детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969. - С 104 - 107.

73. Филичева Т.Б. Воспитание  и обучение детей дошкольного  возраста с

фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,2002.

74. Филичева Т.Б., Чевелева  Н.А. Логопедическая работа в специальном  детском саду. - М., 1987.

75. Филичева Т.Б., Соболева  А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996.

76. Фомичёва М.Ф. Воспитание  у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

77. Чиркина Г.В. Дети с  нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.

78. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г.

79. Швайко Г.С. Игры и  игровые упражнения для развития  речи. - М., 1983.

80. Шембель А. Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: 1969. - С 128-134; 140-144.

...........