Особенности психофизиологического развития детей раннего возраста

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил  рассматривать каждый стабильный психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная  ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

Основной, или  ведущий, тип деятельности ребенка  в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

1.4 Особенности детского восприятия

В раннем возрасте развиваются психические функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие.

Из того, что  у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самомделе.

1.5 Развитие памяти

В этот период в  процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-товспоминается. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

В этих условиях представляются достаточно простыми и  понятными теоретические положения  концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной  или аффективной памяти, относится  к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

1.6 Развитие речи

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях  отечественных и зарубежных психологов. В среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как цепь однословных предложений. На третьем году жизни ребенок переходит к флексийной речи.

В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое  «рядоположение»главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладевает формой паратаксиса(форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью союзов. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис.Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным и соподчинения между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который  лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Л.С. Выготский, назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка».

Понять новое  в отношениях ребенка со средой в  раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, так как развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога. Там, где речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании.

А.А.Леонтьев в  рамках деятельностного подхода  рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую.

Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой  развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью, для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием».

Монологическую  речь, как речь эгоцентрическую, Пиаже  противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания. « Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью». Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить: 1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях; 2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.

Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что  ребенок сам ищет слово,спрашивает о недостающих ему названиях  предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи — подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, — понятие конвергенции: лишь впостоянном взаимодействиивнутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком».

1.6.1 Развитие понимания речи

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение  речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая ее в процессе учения. Ребенок в начале третьего года жизни хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Пассивная речь – речь, основанная на понимании и правильном восприятии всех звуков родного языка. Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.

По-мнению Е. К. Кавериной на третьем году жизни  понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда  говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.

Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим  приобретением, так как создаёт  возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

1.6.2 Развитие собственной активной речи ребенка

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, зависит  в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Активная речь – форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений.

Долгое время  принято было считать, что детская  речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

Более часты  случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и — это главное — не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях затруднениями, или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним — в результате задерживается развитие его активной речи.

Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т.п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельных занятий. Очень возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к речи, непосредственно к ним не обращенной. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи.