Особенности усвоения способов воссоздания плоскостных изображений из специальных наборов геометрических фигур

а)  анализ каждой из фигур группы;

б) выделение в каждой из этих фигур общих для всех признаков  и называние их;

в) обобщение фигур по этим признакам.

Затем  следовал точно такой же ряд мыслительных операций, направленных на анализ фигур другой группы, после чего обобщенные признаки фигур первой и второй группы мысленно сопоставлялись и выявлялся один основной, характерный для всех фигур группы, признак отличия.

При решении задач на поиск  недостающей фигуры способ умственной деятельности состоял из   следующих    мыслительных операций:

а) анализ каждой из фигур  первого ряда;

б)  анализ каждой из фигур второго ряда; 

в)  обобщение признаков фигур первого и второго ряда,   независимо от расположения фигур и изменения в сочетании отдельных составных частей их структуры;

Усвоение системы и  последовательности перечисленных  мыслительных операций свидетельствовало  о перестройке умственной деятельности детей при решении разного  типа занимательных задач.

Таблица №2 Способы решения и обоснования решения детьми экспериментальной и контрольной групп III серии задач.

Задача	Характер выполнения	Показатели экспериментальной  группы в числах	Показатели экспериментальной  группы в %
Обнаружение закономерностей  при поисках недостающей фигуры	Правильно выбрали фигуру…. Из них: с полным изображением, с частичным обоснованием. Неправильно выбрали фигуру… Из них: с указанием на закономерности…	13   9 4   11   10	54,2   37,5 16,7   45,8   41,7
	объясняли, исходя из пространственного  расположения фигуры…………………………… объясняли, указывая на величину фигуры………………… без объяснения выбора фигуры… объясняли, исходя их других несущественных признаков.	-     1     - -	-     4,1     - -

 

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют об овладении детьми экспериментальной группы более  рациональными способами решения  задач, заметен более совершенный  умственный подход детей этой группы к поискам решения задач.

Исследование показало, что проявления смекалки и сообразительности находятся  в прямой зависимости от качества анализа «условия» задачи, умения решающего вести самостоятельный  поиск решения на основе уже усвоенных  в процессе обучающих занятий  принципов решения задач. На эти  внутренние условия проявления смекалки у решающего задачу указывается  в работах А.И. Маркушевича, который выделяет в качестве структурных элементов смекалки способность решающего схватывать и подвергать анализу основное в задаче и на основе этого быстро приходить к решению.

Экспериментальные данные дают основание  понимать смекалку как способность  быстро устанавливать связи между  частями задачи и направлять решение  сразу на  правильный путь, отбрасывая несущественные элементы задачи. Смекалку можно рассматривать как особый вид проявления творчества, «открытия» способа решения, то есть, проявления эвристического мышления в решении занимательных задач. Смекалка в процессе решения проявляется в самостоятельных мыслительных поисках (анализе, обобщении,  установлении  связей,  аналогией,  выгодах,  умозаключениях и др.).

Сообразительность      можно рассматривать как свойство,  качество ума.  Это умение  обдумывать конкретную ситуацию,  устанавливать взаимосвязи,  на  основе  которых решающий задачу приходит  к выводам,  обобщениям,  решению:  это - показатель умения оперировать знаниями.

Проявление детьми смекалки и сообразительности  при решении задач в процессе обучения возрастало по мере упражняемости их умственной деятельности,  овладения детьми  определенными  схемами анализа,  переноса усвоенных общих принципов,  способов решения простых  задач  на решение более сложных задач того же вида.

Об уровне проявления детьми сообразительности  и смекалки в процессе решения  задач мы судили на  основе: 

а)  подхода к задаче (правильного,  рационального  или  ошибочного  направления  поисков решения), 

б)  результата  решения, 

в)  длительности процесса решения.

В процессе экспериментального обучения формировалось умение решать задачи на трансфигурацию и воссоздание  целого в процессе осознанных практических действий  (на первом этапе обучения)  и в процессе умственных действий  (на втором этапе  обучения).  Результат  обдумывания,  планирования хода решения внешне  выражался  в форме предложения,  догадки,  что впоследствии подвергалось детьми практической проверке.

 

Литература

1. Е.Г.Речитская, Е.А.Сошина. Развитие творческого воображения младших школьников.-М., 1999.

2. Под редакцией Т.В.Розановой.  Развитие способностей у глухих  детей в процессе обучения.-М.,1991.

3. Л.А.Венгер.,Э.Г.Пилюгина.,Н.Б.Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребенка.-М.,1988.

4. Д.Б.Богоявленская. Интеллектуальная  активность как проблема творчества. Ростов на Дону,1983.

5. А.И.Бартковская, И.А. Лыкова. Цветная геометрия.-М., 1998.

6.Л.С. Итина. Геометрические  игры.-М., 1996.

7. О.М.Дьяченко, А.И. Кирилова. Что можно сделать из квадрата?//Вопросы  психологии.-1981.

8. Н.В. Яшкова. Наглядное мышление глухих детей,-М., 1988.

9. Т.И. Тарабарина. Игры на логику.-Ярославль, 1999.

10.Е.В. Карпова. Дидактические  игры.-Ярославль,1997.

11.Л.Ф. Тихомирова. Упражнения  на каждый день,-Ярославль,1999.

12.Е.А.Стребелева, Формирование  мышления у детей с отклонениями  в развитии.-М.,2004.

 

Приложение

Игра «Татанграм»

 

Игра «Заяц»

 

Игра «Домик»