Педагогика М.П.Щетинина

Не менее сумасшедшей с точки зрения устоявшихся теоретических представлений может показаться задумка Щетинина о подведении под текосскую образовательную систему стартовой дощкольной ступени в качестве приоритетной и главной. Согласно традиционной парадигмы, дошкольная ступень малозначащая, необязательная, нечто вроде «камеры хранения», куда занятые родители вынуждены сдавать своих детей.

Между тем, еще в начале ХХ века Л.Н. Толстой, М. Монтессори доказывали, что воспитание в младенческом и раннем детском возрасте оказывает решающее влияние на последующее развитие личности. Однако любые попытки сдвига начала систематического образования к более раннему возрасту учёные мэтры и чиновники объявляют «лишением детей детства». Одна из причин этого в том, что «нормальная» наука не удосужилась довести идею о предопределяющей роли раннего детства до уровня конструктивных теорий и прикладных разработок. Здесь мы опираемся на фундаментальную теорию и прикладные разработки другого великого, признанного таковым мировым (но не отечественным) научно-педагогическим сообществом, русского педагога Бориса Павловича Никитина, открывшего три фундаментальных закона развития интеллектуальных способностей, о которых

большинство учёных мужей не знают и, к сожалению, знать не хотят . Между тем, еще в 1960-е годы он показал, что три четверти знаний, умений, навыков, способностей, которые среднестатистический школьник обретает к окончанию последнего класса, дети могут охотно и радостно, с большой пользой для физического, психического и нравственного здоровья осваивать до школы. И самое главное, тот уровень развития творческих способностей, которого достигают сейчас около одного процента детей, может стать нормой. Если же в генетически преопределённые возрастные периоды способности, особенно творческие, не развиваются, то они необратимо угасают.

Текосский эксперимент представляет особый научный интерес, поскольку в нем наиболее полно практически реализованы почти все теоретические принципы новой (непрерывно-интегральной) парадигмы образования. «Почти» – потому, что пока там не удалось поставить нижнюю стартовую ступень системы – дошкольную. Между тем, есть все основания, утверждать, что именно систематическое образование, начинающееся с младенческого и раннего детского возраста, при соответствующих особенностям каждого возраста методах и формах, позволит в самом тесном сотрудничестве с родителями многократно повысить эффективность всей системы, особенно в плане формирования творческих способностей личности.. Для практического решения этой задачи необходимы столь большие капиталовложения, которые могут быть осуществлены только государственной властью.

Авторитетнейшие учёные, известные политические деятели постоянно говорят о первостепенной научной и практической значимости, обращаются во все инстанции, вплоть до президента России, доказывая необходимость всемерной государственной поддержки текосских новаторов, но эффект этих обращений почти нулевой. Может потому, что то, что делают щетининцы убедительно говорит о порочности всей политики либеральных реформаторов? Щетинин и его соратники – педагоги и их питомцы есть великое национальное достояние России, потому святой долг государственной власти всемерно поддерживать их благородное дело.

Исторический опыт свидетельствует о том, что страна, попавшая в жесткие тиски кризиса, практически всегда начинала свой рывок вперед с основательной перестройки национальной системы образования, которая обеспечивает в таких случаях высокую социальную эффективность. В экстремально кризисной ситуации постановка перед нашей страной, каким-либо регионом или даже отдельным образовательным учреждением задачи выхода на передовые мировые позиции может выглядеть несерьезной и утопичной.

Как ни парадоксально, но именно эта ситуация заключает в себе возможность развития, основывающуюся на принципе академика М.А. Лаврентьева «перегонять, не догоняя», т. е. находить наиболее сильные решения задачи выхода из образовательного кризиса на основе использования принципиально новых идей, может быть, даже «сумасшедших» с общепринятой точки зрения.

«Жизнь показывает, – говорит М.П. Щетинин, – что мы практически отвечаем на все кричащие проблемы, возникшие в сфере образования, потому мы спешим. Думаем об открытии филиалов, центров, работающих по нашей системе, готовы всемерно содействовать всем, кто всерьез желает заняться такой работой». Следует, однако, подчеркнуть: попытки форсированного внедрения текосской модели по всей стране, даже при самой энергичной поддержке государственных властей, учитывая масштабы, большую инерционность и традиционный консерватизм системы образования, заведомо

обречены на провал. Поэтому необходимо по мере созревания объективных и

субъективных условий создавать на основе этой модели автономные образовательные комплексы, включающие все ступени (от дошкольной до поствузовской), внутри существующей системы. Их необходимо иметь в каждом административном районе, обеспечив необходимые капиталовложения и достаточное текущее финансирование.

Нужно, конечно, «не ждать у моря погоды», необходимые условия для этого сами собой не появятся, а всемерно и упорно способствовать их созреванию.

Естественно, что на первых порах удельные затраты на такие комплексы будут намного выше, по сравнению с обычными и даже так называемыми элитарными учебными заведениями, но по мере развертывания в них собственной научно-производственной базы, основным ресурсом их развития станет самофинансирование. Капитальные вложения для этого необходимы по просвещенским меркам очень большие, но будут, по крайне мере, на порядок меньше затрат на советские ядерные и космические программы, а по последствиям на порядок значительнее. Образовательные комплексы станут экспериментальными полигонами для отработки принципиально новых социально-педагогических технологий, центрами подготовки и переподготовки

педагогических кадров, точками прорыва, ядрами, вокруг которых в регионах начнут постепенно формироваться качественно новые образовательные системы.

Список используемой литературы

1. Сухомлинов В. А. Пустое множество / В. А. Сухомлинов // Cоветская Россия, 2008, 6 марта.

2. Григорьев С. И. Особенности  экспертной оценки отношения  населения России к реформе высшей школы страны / С. И. Григорьев // Вестн. НО ПАНИ. – Новосибирск, 2008. – № 11.

3. Аринштейн Э. А. Естественно-научное образование в России : традиции и

современность / Э. А. Аринштейн // Вестн. Тюменского государственного

университета. – 2000. – № 2.

4. Адлер Е. К вопросу о необходимости развития научных международных связей в области новых технологий современного, образования / Е. Адлер // Конкретные технологии современного образования. Серия трудов «Экология человека» ; международный конгресс. – Новосибирск, 2000.

5. Волков Г. Н. Социология науки / Г. Н. Волков. – М. : Политиздат, 1968.

6. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании / В. Н. Турченко. – М. : Политидат, 1973.

7. Ильинский И. М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. – М. : Изд-во Моск. гуманит. академия, 2002.

8. Щетинин М. П. Объять необъятное / М. П. Щетинин. – М. : Педагогика, 1986.

9. Копытов А. Д. Методология исследования образовательных систем : философия образования / А. Д. Копытов, В. Н. Тупченко. Инновационная практика и механизмы управления. – Томск : ИРОС РАО, 2008.

10. Григорьев С. И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С. И. Григорьев, Н. А. Матвеева. – Барнаул : АГУ, РНЦ РАО, 2000.

11. Жизненные силы русской культуры : пути возрождения в России начала XXI века. – М. : Магистр-Пресс, 2003.

12. Никитин Б. П. Гипотеза возникновения творческих способностей / Б. П. Никитин // Социологические и экономические проблемы образования. – Новосибирск : Изд-во

«Наука», 1969.