Понятие «педагогическая система». Виды педагогических систем

Гуманистические воспитательные технологии

Понятие «технология» применяется  в теории воспитания в нестрогом смысле с учетом специфических особенностей процесса воспитания (сложность, неоднозначность, Многофакторность, невозможность гарантировать достижение запланированного результата, возникновение явлений «сопротивления воспитанию» и др. В настоящее время однозначной трактовки понятия «технология воспитания» не существует. Большинство исследователей данной проблемы сходятся во мнении, что воспитательная технология—детально продуманная модель (проект) совместной деятельности педагогов и воспитанников, содержащая систему научно обоснованных методов, приемов, средств, форм воспитания, способствующих установлению таких отношений между воспитателями и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Отечественные ученые-педагоги рассматривают технологию воспитания в широком и узком смыслах слова. В широком — это система последовательного развертывания педагогической деятельности и общения, направленных на достижение поставленной цели во всей системе. В узком — это проявление индивидуального мастерства педагога в реализации им оптимальных средств, форм и методов воздействия на развитие личности в конкретной ситуации.

Сущностные характеристики технологий воспитания те же, что и у технологий обучения: постановка диагностических целей и задач, возможность воспроизведения воспитательного цикла, обратная связь и своевременная коррекция того или иного этапа педагогического процесса. Вместе с тем технологии воспитания сложнее конструировать и реализовывать. Целевые установки в рамках воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата в том случае, если они отражают закономерности воспитательного процесса, ориентированы на конкретную личности. Технологично поставить цели воспитания педагогу помогут знания и умения в области психолого-педагогической диагностики. После постановки цели на основе данных диагностики производится отбор содержания, методов, приемов, форм, средств воспитания и создается собственно технологическая цепочка.

Характерной особенностью воспитательной технологии является пошаговое ее воспроизведение в процессе обсуждения с учащимися осуществленного педагогического взаимодействия или в ходе самоанализа, рефлексии педагога. Заранее запланированные результаты в воспитании носят вероятностный характер. Согласно Г.К. Селевко, понятие «воспитательная технология» многоуровневое.

Характер воспитательной технологии зависит от отношения педагога к ребенку. В зависимости от этого определяется тип технологии: авторитарная или гуманистическая, личностно ориентированная. Назовем основные признаки гуманистических воспитательных технологий: учет актуальных потребностей детей разного возраста; позитивное восприятие ребенка (учащегося); этика ненасилия как философская концепция гуманистических воспитательных технологий, воспитания без принуждения, психического и физического насилия; психолого-педагогическая поддержка растущей личности, помощь воспитаннику в развитии и саморазвитии; доверие воспитаннику, создание благоприятного морального климата и атмосферы доверия в детской (учебной) группе; свобода и творчество, воспитывающие ситуации, создаваемые педагогом целенаправленно для коррекции поведения и взаимоотношений учащихся; игра как средство, метод деятельности детей и подростков.

Сформулируем основные условия эффективного применения воспитательных технологий: организация воспитательного процесса на диагностической и прогностической основе; учет личного опыта воспитанников как положительного, так и отрицательного; организация разнообразных видов деятельности, которые удовлетворяют и обогащают разнообразные потребности учащихся (в общении, творческом самовыражении, уважении окружающих и т. д.); взаимосвязь воспитания и самовоспитания; профессионализм, общая культура, интересы, увлечения, неординарность личности и другие индивидуальные особенности педагога.

Интеллектуальные и  творческие способности личности, их диагностика 

Проблема способностей — одна из самых актуальных проблем образования. В психологии существуют разные подходы  к трактовке природы способностей (по В.Д. Шадрикову): способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность — это определенная совокупность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и др.

Традиционно под способностями понимают индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся и формирующиеся в деятельности и являющиеся условием ее успешности (по Б.М. Теплову). Способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, но они обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Большинство психологов и педагогов  утверждают, что способности не даются человеку от природы в готовом  виде. Родившийся человек обладает достаточным фондом природных задатков для физического, интеллектуального  и эмоционально-художественного  развития — анатомо-физиологическими предпосылками развития способностей. Установлено (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), что процесс развития способностей есть процесс развития человека; способности развиваются в самой деятельности и в зависимости от внешних условий.

Выявлено также, что сензитивным  периодом для развития большинства человеческих способностей является период до трех-пяти лет. Поэтому на вопрос, как развить способности ребенка, наиболее успешно отвечает теория и практика раннего развития и обучения (Г. Доман, Б.П. Никитин и др.), которая предлагает следующие пути развития способностей детей: 1) раннее начало; 2) создание окружающей обстановки, несколько опережающей (находящейся в «зоне ближайшего развития») развитие детей; 3) максимальное напряжение интеллектуальных сил (задания «под потолок возможностей»); 4) предоставление детям большой свободы в выборе и осуществлении своей деятельности и др.

В психологической науке существуют разные подходы к типологии способностей. По диапазону видов деятельности, успех которых обеспечивают те или иные способности, выделяют: общие способности, обеспечивающие продуктивность и достаточную легкость в осуществлении различных видов деятельности; специальные способности, помогающие достигнуть высоких результатов в какой-либо одной области деятельности (музыке, рисовании, математике», языках, технике). По уровню развития и проявления способности бывают слабые, средние, высокие (одаренность, талант), высшего уровня (гениальность). По отношению к личностной сфере выделяют академические способности (способности к учебной деятельности), трудовые или практические (в области практических умений и навыков), исполнительские, организаторские, физические и др.

Общие интеллектуальные (умственные) способности относятся к мыслительной деятельности и проявляются в определенных качествах ума таких, как умственная активность, быстрота умственной ориентировки (сообразительность), сосредоточенное внимание, вдумчивость, самостоятельность, критичность, гибкость, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Дети с такими способностями хорошо и в быстром темпе обучаются по разным учебным предметам. Большинство исследователей к общим способностям относят также креативность — способность личности к творчеству, проявляющуюся в мышлении чувствах, общении, отдельных видах деятельности. Рассматривают это явление в широком и узком смыслах. В первом случае креативность определяют (Ф. Баррон, П. Торренс, Дж. Гилфорд и др.) как способность привносить что-то новое в опыт; формулировать гипотезы; отказываться от стереотипных способов мышления; способность осознавать проблемы и противоречия; способность порождать оригинальные идеи в условиях постановки или разрешения новых пробла В узком смысле креативность — это дивергентное мышление, характеризующееся как альтернативное, творческое. В качестве основных критериев креативности в исследованиях по психологии творчества определяется комплекс свойств: продуктивность («беглость»), оригинальность, «разработанность», гибкость и восприимчивость, метафоричность и другие.

В настоящее время креативность рассматривается как несводимая только к интеллекгу функция целостной личности, зависящая от комплекса психологических и личностных характеристик. В частности, установлено, что высокие показатели креативности у детей не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при условии наличия высокой мотивации к творчеству и овладения необходимыми творческими умениями. К творческим умениям относятся: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение возможных решений проблемы (учет альтернатив); видение новой проблемы в знакомой (стандартной) ситуации; видение новой функции объекта; установление структуры объекта; нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющихся комбинацией известных способов решения; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Проблема диагностики интеллектуальных и творческих способностей далека от разрешения. Современные исследователи пришли к выводу, что для более-менее объективного изучения способностей конкретного ребенка требуется комплексная диагностика, включающая различные методы, направленные на составление целостного представления о его развитии.

В систему диагностических методик  способностей (одаренности) обычно включают стандартизированные (адаптированные для конкретной страны) тесты на интеллектуальное развитие (А. Бине, Д. Векслера, Дж. Равенна и др.) и творческие возможности (Дж. Гилфорда, П. Торренса и др.). Эти методики изучения способностей предназначены для применения опытными специалистами в области психодиагностики. разрабатываются также методики диагностики способностей для педагогов и родителей: опросники, анкеты, схемы наблюдений, алгоритмы составления характеристик, «карта интересов школьников», «карта одаренности» и др. Такие диагаостические методики направлены на выявление качественных сторон детских способностей Выявление способностей (одаренности) — достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования. Основным методом изучения способностей детей следует признать наблюдение за ребенком в процессе его свободного взаимодействия с окружающей средой. Интенсивность деятельности ребенка в той или иной области, постоянство выбора им соответствующих занятий и материалов могут свидетельствовать о наличии у него способностей (одаренности) в этой области.

Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в целостном педагогическом процессе

Важнейшая функция образования  — функция развития общества и  личности — реализуется посредством  универсальной (личностно ориентированной, способностной) модели образования. Эта  модель направлена не столько на передачу учащимся «готовых» знаний, умений и навыков, сколько на развитие их универсальных способностей: к самоопределению, к освоению новых способов мышления, деятельности и отношений, к рефлексии, диалогу, анализу ситуации и определению целей, способов их достижения, к продуктивному общению и сотрудничеству с другими людьми, способности добывать знания, применять их и действовать в новых, постоянно меняющихся условиях. Все перечисленные способности суть творческие. Развитие их в педагогическом процессе—важнейшая задача учителя школы любой ступени. А так как педагогическая деятельность творческая по своей природе, то педагог любой специальности должен сам обладать указанными способностями, быть творческой личностью.

Развитие способностей ребёнка  определяется, в первую очередь, эффективностью способов присвоения, создания и усовершенствования им продуктов культуры общества в процессе деятельности. Поэтому задача педагогов — организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы она развивала их способности. Такая деятельность носит не репродуктивный, а творческий характер; развивает способности самостоятельно решать новые учебные и практические задачи; организуется в соответствии с принципами развивающего обучения; формирует общеучебные умения и навыки, рефлексивные умения; положительно мотивирована (познавательная потребность, познавательный интерес, переживание успеха и т. п.); личностно значима для ученика; имеет социально и личностно ценное содержание; осуществляется в условиях развивающей культурно-образовательной среды; обогащает сенсорный и духовный опыт детей; происходит в атмосфере сотрудничества и сотворчества, в рамках субъект-субъектных отношений; формирует позитивную «Я-концепцию», самокритичность, высокий уровень притязаний; способствует воспитанию целеустремленности, трудолюбия, настойчивости, воли, ответственности, организованности, эмоциональной устойчивости и других качеств творческой личности.

Изученные нами ранее технологии личностно ориентированного и развивающего обучения; технологии организации познавательной деятельности учащихся, технологии, эффективного управления процессом обучения и другие педагогические технологии так или иначе решают проблему развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Существует также ряд локальных технологий, способствующих развитию интеллектуальных, творческих способностей и умений учащихся. К таким технологиям, например, относятся технологии (алгоритмы) формирования научных понятий.