Проблеми підвищення якості вищої освіти

Виконання програми розвитку освіти має забезпечити перехід  до нової якості освіти і виховання, що випливає з їх пріоритетності для розвитку України. Це, перш за все, стосується:

– підвищення індексу рівня  освіти (далі – ІРО) та індексу людського розвитку (далі – ІЛР) на регіональному та загальнодержавному рівні відповідно до рейтингу України за цими індикаторами;

– залучення громадян до національної культури,  піднесення моралі та духовності,  формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, патріотизму;

– створення рівних умов і можливостей для здобуття громадянами повноцінної освіти протягом життя, для особистісного розвитку й творчої самореалізації; – підвищення професіоналізму та соціального статусу викладачів і науково-педагогічних працівників, забезпечення їх державної підтримки;

– підвищення якості навчання і виховання, що позитивно вплине на рівень кваліфікації, компетентності та відповідальності фахівців усіх напрямів підготовки і перепідготовки кадрів, упровадження новітніх педагогічних та інформаційних технологій, поглиблення інтеграції освіти і науки;

– підвищення якості та конкурентоспроможності робочої сили;

– створення ефективного  механізму залучення та використання ресурсів держави на потреби освіти.

Не йдучи у розріз із державною програмою розвитку освіти на 2006–2010 рр.,  наукові дослідження  М.Ф. Степка,  Я.Я. Болюбаша,  В.Д. Шинкарука,        В.В. Грубінка, І.І. Бабина вказують, що саме освіта є найважливішою детермінантою порівняно з іншими чинниками. Долання перешкод для інноваційного розвитку в українському суспільстві можна забезпечити за рахунок прориву в освіті. Так,  модернізація структури вищої освіти передбачає проведення ряду реформ. При цьому проводити їх необхідно виважено, щоб зберегти національні надбання та запобігти руйнації національної системи вищої освіти. Реформування вищої освіти, по-перше, передбачає оптимізацію мережі вищих навчальних закладів. Сьогодні в Україні підготовку фахівців з вищою освітою здійснюють 920 ВНЗ усіх рівнів акредитації та форм власності. Вони підпорядковані 28 міністерствам і відомствам, 10 з яких мають у підпорядкуванні лише один заклад. Такої практики не має жодна європейська країна. Аналіз зарубіжного досвіду показує, що у країнах з ідентичними демографічними показниками середня кількість студентів в одному університеті становить,  наприклад,  в Іспанії – 22 тисячі студентів,  в Італії – 23 тисячі,  у Греції – 14 тисяч, у Словенії – 8 тисяч, а в Україні – лише 6,5 тисячі [6, с. 14].

Відомча підпорядкованість  навчальних закладів часто заважає  їх розвитку, запровадженню єдиних підходів до організації освітньої діяльності, що передбачає створення нової парадигми взаємодії навчальних закладів як з міністерствами і роботодавцями, так і з системою вищої освіти держави в цілому. Поділяємо точку зору В.Д. Шинкарука, що це питання має бути вирішено на державному рівні шляхом прийняття відповідного урядового рішення.

Крім того, формування оптимальної  мережі передбачає визначення типів доуніверситетських і університетських навчальних закладів, зокрема, доуніверситетські – професійні коледжі (сучасні ПТУ) і коледжі та університетські заклади – університети, академії. У професійних коледжах передбачається підготовка кваліфікованих робітників та фахівців тільки за освітньо-кваліфікаційним рівнем “молодший спеціаліст”. У коледжах здійснюватиметься підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем “молодший спеціаліст”  та “бакалавр”. В університетах і академіях здійснюватиметься підготовка фахівців за освітньокваліфікаційним рівнем “бакалавр”, “магістр” та доктора філософії, а також підготовка та перепідготовка наукових, науково-педагогічних працівників шляхом їх навчання в аспірантурі та докторантурі. Сьогодні МОН, вищі навчальні заклади і роботодавці обговорюють питання про місце бакалавра в системі підготовки фахівців з вищою освітою. По-перше, бакалавр має бути затребуваним на ринку праці, як у багатьох європейських країнах. Необхідно сформувати громадську думку про достатній рівень компетентності бакалавра, який може якісно виконувати свої функціональні обов’язки відповідно до сучасних вимог виробництва або соціальної сфери послуг. По-друге, модернізація структури вищої освіти передбачає запровадження національної системи кваліфікацій, що узгоджуватиметься із напрямами освіти та підготовки європейського простору вищої освіти. По-третє, здійснення трициклової системи освіти. Щодо ступенів бакалавра та магістра, то, як було зазначено, напрацьований досвід з організації, формування змісту підготовки та професійного використання цих фахівців, хоча проблемою залишається невідповідність кваліфікацій, що присвоюються випускникам, запитам ринку праці.

Серйозною є також проблема підготовки на третьому циклі – доктор філософії (РhD). Причиною цього є традиційне існування в Україні двох наукових ступенів (кандидат наук, доктор наук), а також те, що ці ступені в Україні можна отримати не тільки в університетах, але і в науково-дослідних установах різного підпорядкування, причому здобуття такого ступеня не завжди супроводжується навчанням в університеті. Це можна зробити, працюючи за науковою тематикою самостійно або під керівництвом провідного вченого.

Як правило,  у багатьох європейських країнах загальний термін університетського навчання,  який дає змогу отримати докторський академічний ступінь, становить не менше ніж вісім років (3–4 роки – бакалаврат, 1–2 роки – магістратура, 3–4 роки –  докторантура). Кінцевий варіант адаптації підготовки фахівців на третьому циклі ще не визначений. Щодо цієї проблеми в Україні точаться дискусії.  Як зазначають науковці М.Ф. Степко,  Я.Я. Болюбаш,  В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин, доцільно проаналізувати досвід країн,  які здійснювали такі реформи, та визначити практичні шляхи вирішення окресленої проблеми .

Модернізація національної системи кваліфікацій зумовлена  необхідністю забезпечення взаємозв’язку між ринком освітніх послуг та ринком праці, приведення обсягів та якості професійної освіти і навчання у відповідність із потребами роботодавців,  підвищення ролі соціальних партнерів,  суб’єктів господарювання в реалізації стратегії навчання впродовж життя. Формування національної системи кваліфікацій в контексті ЄПВО забезпечить, по-перше, прозорість, відкритість та визнання термінів і періодів підготовки фахівців з вищою освітою в Україні, а по-друге, національна система кваліфікацій буде сертифікована відповідними європейськими структурними органами, що дасть змогу запровадити у вищу освіту України новий додаток до диплома європейського зразка.

Ефективне її функціонування забезпечить передумови для переходу від одного до іншого кваліфікаційного рівня чи набуття суміжних кваліфікацій, що, у свою чергу, мотивуватиме громадян України до професійного вдосконалення та продуктивної зайнятості.

Україна запроваджує національні  критерії для кваліфікацій у вищій  освіті. У системі цих критеріїв  розроблені дескриптори кваліфікацій, що відповідають принципу  “зрозумілості і порівнянності”.  Ці критерії будуть узгоджуватися із європейськими підходами, що визначають кваліфікації короткого циклу – молодший спеціаліст (60–120 кредитів); кваліфікації першого циклу – бакалавр (180–240 кредитів);  кваліфікації другого циклу – магістр (60–120 кредитів),  а такожкваліфікації третього циклу (доктора філософії – РhD), де навчання триватиме не менше трьох років.

Відповідно до європейських підходів, кваліфікації короткого циклу (молодший спеціаліст) присвоюються студентам, які завершили відповідний цикл підготовки у професійних коледжах. Кваліфікації першого циклу (бакалавр) присвоюються студентам, які продемонстрували знання та компетенції за напрямом підготовки на рівні сучасних досягнень на основі використання у навчанні посібників поглибленого змісту; можуть застосовувати отримані знання та компетенції на професійному рівні виробничої діяльності та розвинули компетенції, достатні для доведення, обґрунтування й вирішення питань за напрямом підготовки; здатні знаходити та інтерпретувати відповідні дані (за напрямом підготовки) для формування суджень з відповідних суспільних, наукових або етичних проблем; вміють доносити інформацію, ідеї, проблеми та рішення як до фахівців, так і нефахівців; розвинули навички вчитися, необхідні для подальшого навчання з більшою мірою самостійності.

Продовження навчання в магістратурі передбачатиметься тільки для успішного бакалавра. Іншим бакалаврам, які набули прогресивного практичного досвіду на виробництві або в соціальній сфері, буде забезпечена можливість через кілька років опанувати магістерські програми. Аналогічний механізм можна застосовувати щодо магістрів при їх зарахуванні на докторські програми.

Кваліфікації другого  циклу (магістр) присвоюються студентам, які продемонстрували знання та розуміння явищ і процесів,  здобуті при підготовці на першому циклі,  розширюють та/або поглиблюють їх,  створюють основу або можливість для розвитку і/або застосування власних ідей, включно для дослідної роботи; можуть застосовувати отримані знання та компетенції, вміють вирішувати проблеми у новій або незнайомій ситуації у ширшому (або багатогалузевому) контексті, пов’язаному з напрямом підготовки; здатні інтегрувати знання та вирішувати складні питання, формулювати судження за недостатньої або обмеженої інформації, вміють зрозуміло і недвозначно доносити свої висновки та знання, розумно їх обґрунтовуючи, до фахової та нефахової аудиторії; володіють навичками, що дають їм змогу навчатися самостійно. Навчання в магістратурі потребує творчих (креативних) підходів, там мають навчатися кращі студенти. Тому необхідні механізми (перехідні програми, а можливо, програми домагістерської підготовки тощо) зарахування бакалаврів на магістерські програми.

Слід зазначити, що апробацію  таких схем та методик підготовки фахівців реалізував Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Харківський національний університет радіоелектроніки, Національний аграрний університет, Хмельницький національний університет та інші.

Також потребують розроблення  багатоваріантні програми за критеріями академічності та професійності. За окремими напрямами освіти може здійснюватися підготовка фахівців за програмою інтегрованих магістрів. Інтегрований магістр –  ступінь другого циклу вищої освіти,  присвоєнню якого передує наскрізне навчання студента на двох початкових циклах вищої освіти (ступінь бакалавра присвоюється, але диплом бакалавра студенту не видається). Інтегрований магістр застосовується при отриманні окремих складних спеціальностей, наприклад, медицина,  ветеринарія, мистецтво,  екологія,  національна безпека. Оскільки ми маємо серйозні пріоритети в Європі та світі у сфері підготовки педагогічних працівників, доцільно зберегти інтегрованого магістра і в цьому напрямі підготовки фахівців.

Кваліфікації третього циклу (доктор філософії (РhD)) присвоюються слухачам (дослідникам), які продемонстрували комплексне розуміння напряму підготовки та майстерне володіння навичками й методикою дослідної роботи; здійснили суттєвий обсяг дослідної роботи та завдяки своєму оригінальному дослідженню зробили внесок, який поглиблює знання, окремі частини якого можуть бути рекомендованими до публікації у країні та за кордоном; здатні до критичного аналізу, оцінювання та синтезу нових складних ідей; можуть спілкуватися на рівних з іншими науковцями, широкою науковою спільнотою та загалом у галузі своєї спеціалізації; здатні сприяти втіленню в академічному і професійному контекстах технологічних, суспільних чи культурних досягнень в інформаційному суспільстві. Стандартна тривалість стаціонарного докторського навчання становить не менше трьох років. Передбачається запровадження кредитів ЕСТS для вимірювання навчального навантаження студентів під час засвоєння докторських програм. Докторські програми є доступними для осіб, що вже мають ступінь магістра або його еквівалент;  вони забезпечують набуття детальних,  ґрунтовних знань з певної галузі, готують до незалежної, самостійної науково-дослідної творчої діяльності і в кінцевому підсумку надають можливість отримати академічний ступінь доктора філософії.

Порушуючи окреслене питання, О. Джура підкреслює, що в Україні необхідно ґрунтовно обговорити з науково-педагогічною громадськістю коло проблем щодо запровадження третього Болонського циклу, розробити механізми його запровадження та створити структуровані докторські програми, які мають включати лекційні курси та незалежні наукові дослідження, процедури контролю та оцінювання навчання на докторських програмах. У кінцевому підсумку, як наголошує дослідник, необхідно розробити національну систему кваліфікацій для всіх трьох циклів, що буде узгоджуватися із європейською системою кваліфікацій, а також європейською системою кваліфікацій навчання впродовж життя [7, с. 54].

Сучасні проблеми післядипломної освіти України в контексті інтеграції до європейського освітнього простору

Суспільством усвідомлено  необхідність та важливість побудови системи безперервної освіти, визначені  її зміст, мета та завдання. В Україні  реалізуються державні програми розвитку освіти; Верховною Радою прийнята низка законів, що регулюють освітню  діяльність; знаходиться на етапі  розгляду проекти подальшого реформування освіти. Ці заходи проводяться з  метою адаптації системи вищої  освіти України, а саме післядипломної освіти, до вимог Європейського освітнього простору, забезпечення мобільності  та конкурентоспроможності фахівців. Існують проблеми практичної реалізації інноваційних установок розвитку післядипломної освіти, як, безперервність впродовж життя, наступність, освіта дорослих як чинник політичної стабільності держави, доступ до післядипломної освіти кожного громадянина як принцип соціальної справедливості та т. і. Безумовно ці аспекти є дуже важливими для розвитку післядипломної освіти та в кінцевому рахунку для аналізу успішності її діяльності. Але слід  звернути увагу на те, що головним критерієм оцінки функціонування системи післядипломної освіти є затребуваність випускників ринком праці та їх висока конкурентоспроможність при оцінюванні рівня кваліфікації роботодавцями.

Якщо проаналізувати вимоги до кандидатів на посади управлінців, з боку великих компаній, то важливими  є три складові. По-перше-природні задатки до бізнесу, чи управління тобто  вроджені здібності. По-друге-наявність  якісних теоретичних знань, що надає  освіта. По-третє - практичні знання та  уміння вирішувати конкретні проблеми. Це обумовлює необхідність підготовки кадрів за методологією, яка суттєво відрізняється від тієї, що використовувалась в навчальних закладах ще кілька років тому. Звичайно, що не існує офіційних методик (міністерства освіти та інших офіційних установ) щодо визначення наявності у слухачів природних задатків до бізнесу чи управління але є багато літератури з деонтологічних та психологічних вимог до спеціалістів з управлінської діяльності вітчизняних та зарубіжних авторів. Тому важливо використовувати активні форми навчання: тренінг, імітацію нестандартних ситуацій, мозкові «штурми», тобто надати можливість слухачу виявити свої здібності в ситуаціях, наближених до екстремальних. На першому етапі навчання є необхідним максимально відмовиться від таких форм, як традиційні лекції-монологи та активізувати роль учня при засвоєнні та відтворенні знань, рішень, інформації. Ці заходи повинні надати слухачеві можливість самому виявити наявність у себе здібностей до освіти, а в результаті на основі внутрішньої мотивації визначиться щодо продовження навчання. Говорячи про проблеми та методологію розвитку післядипломної освіти в Україні необхідно підкреслити, що тільки на підставі розробки власної методології та підходів, які враховують особливості економічної ситуації в державі, можливо забезпечити конкурентоспроможність спеціалістів та задовольнити потреби у кваліфікованих кадрах в економіці. [4. Ст. 190-192]