Проблемное обучение как средство развития познавательных универсальных действий младших школьнико

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация.

Условия создания проблемной ситуации.

1.Учителю необходимо владеть:

-Поисковыми методами  обучения.

-Знанием фактического  материала (глубоко и прочно).

-Технологией  постановки вопросов, «обнажающих»  противоречия  учащимися.

-Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2.  Учитывать   возрастные   особенности   учеников,   уровень   их   развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят  отвечать и самим формулировать  проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один  и  тот  же   сюжет,  явление,   выделять  главное.   А  третьеклассники   и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.  

 

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

• С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).
• С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться).

 

 Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.).

• При   столкновении   учащихся      с   жизненными   явлениями,   фактами, требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда   учитель    преднамеренно   сталкивает   жизненные   представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).
• При организации практической работы учащихся.

При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

• При исследовательских заданиях. 
  Приемы создания проблемной ситуации.

 

  1.Непреднамеренный - ошибка ученика.  

2.Преднамеренный - проблемный  вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например,  образуй  новое  слово  из  слов  «рыбак»  и «ловить», используй образец:  сам  летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: 

Имя существительное ... а) Обозначает предмет или его признак. Б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?» в) Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?») 

Вопросы для осознания противоречия:

1. 1.Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налило?
2. 2.Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?
3. 3.Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?
4. 4.Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?
5. 5.Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

 

 

Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

• Тема урока («Правописание приставок и предлогов»).
• Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?).

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

1. Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).
2. Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

• Давайте предположим...
• В какой последовательности будете решать проблему...
• Выскажите свою точку зрения
• Какие есть догадки, предположения.

 

 

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные). 

При доказательстве или опровержении гипотез.

Приемы:

• Наблюдение и анализ.
• Сравнение, выделение общих признаков.
• Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»).
• Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез,  их доказательств и опровержения  у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

• умение ставить цель;
• находить и формулировать противоречия;
• выдвигать и обосновывать гипотезы;
• спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;
• составлять план решения или выполнения задания;
• проверять и оценивать свои действия.

 

 Проверка правильности решений. 

Приёмы

1.Сравнение с  формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода  с использованием таблиц, схем, алгоритмов  и памяток.

3. Выполнение  практических заданий по данной  теме.  

Воспроизведение знаний. 

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

• углубляет понимание нового материала;
• способствует формированию наглядно-образного мышления;
• развивает активную речь, творческие способности.
• Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:
• на формулирование (темы, вопросов по теме);
• опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С  Ь  Г - разделяет,  С Ь С - обозначает мягкость.)

• художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

 

            (Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.) 

 

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах. 

Успех проблемного урока зависит от:

• Осознания учебной задачи учащимися.
• Четкой формулировки проблемы.
• Знания детьми опорного материала.
• Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

 

 Технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:  

 

•        уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;  

 

•        умение задавать вопросы;  

 

•        умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;  

 

•        активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Со стороны учителя:  

Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. (Пример: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона я предлагаю классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые.

Решая эти задачи, формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? 

И здесь даётся недоопределенная  задача. Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» 

Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю». 

Умение учить умному спрашиванию. Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа. (Пример: из данных слов я составила предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).  

Умение учить строить гипотезы (о том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь вожно для учителя умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми. 

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, я нашла письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.  

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Я это делаю на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.  

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. (Пример: открыта проверка слабых позиций гласных словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята, которые угадывают и другой способ проверки: Д–МОВЫЕ – ДОМ); умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом.  

Опыт показывает, что имеется свыше 20классификаций проблемных ситуаций. 

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Типы ситуаций.
Не могу!	Даётся практическое задание невыполнимое вообще.
Несоответствие.	Даётся задание, где надо использовать знания в новой   ситуации.
Конфликт.	Ситуация, рассматривающая противоположности.
Неожиданность.	Вызывает удивление неожиданностью, парадоксальностью.
Неопределённость.	Неоднозначные решения в виду недостатка (лишних) данных.
Выбор.	Даётся ряд готовых решений. Выбери правильное.
Ошибка!	Задание с заведомо допущенной ошибкой.

 

 

 Пример приёма с «удивлением» Сущность приёма: одновременное предъявление двух противоречивых фактов   

 Урок математики, 2 класс.    

 Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий. Учащиеся выполняют вычисления двумя способами, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.     

1 способ: Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4. (8-3+4=9).     

2 способ: К числу 3 прибавить 4. Из числа 8 вычесть полученную  сумму.(8-3+4=1).  

 – Что вы замечаете? – Выражения в левой части  обоих равенств одинаковые, а  их значение, разные.     

 – Почему получились  разные ответы?    

 – Сравните выражения. Чем они похожи? Чем отличаются?    

 – Какое действие  выполняли первым в 1 выражении, какое  вторым? (Дети устанавливают, что  разные ответы получились из-за  порядка действий.)    

 – Как вы определите  цель нашего урока?  

 Пример приема «с удивлением» Сущность приема: одновременное предъявление двух противоречивых фактов.    

 Урок русского языка, 3 класс.    

 Тема. Сложные слова. На  этапе актуализации опорных знаний  учащимся предлагается выделить  корень в слове «оленевод». В  ходе обсуждения возникают различные  мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к выводу, что слова могут образовываться путём сложения корней. И такие слова называются сложными.  

 Пример приема «с удивлением» Сущность приёма: обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «с ловушкой» («на ошибку»)