Пропедевтический аспект творческого мышления младших школьников

Мы считаем, что творчество есть выход за пределы заданного (пастернаковское «поверх барьеров»). Гегель в «Эстетике» коснулся вопроса о природе творчества: «Говоря, правда, и о научных талантах, однако наука предполагает только наличие общей способности к мышлению, которая, в отличие от фантазии, не проявляется как нечто природное, а как бы абстрагируется от всякой природной деятельности, так что будет правомерно сказать, что не существует специфики научного таланта в смысле определенного дарования» [8, 47.]. То, что различия в уровне интеллекта в значительной мере определяются генотипом (то есть природным фактором), Гегель, в отличие от нас, мог не знать.

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения, именно тогда в связи с интересом к творчеству появились первые биографии художников и композиторов. Этот интерес был воскрешен усилиями романтиков в XIX веке и, как «миф», похоронен в XX веке.

В аспекте нашего исследования интересен вопрос о творческом мышлении, но не у гениев, а у младших школьников.

Мышление конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; оригинальность; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т. д.

При этом быстрота мышления – это скорость протекания мыслительных процессов. Скоростью мышления называется способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Однако скорость мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

Самостоятельность мышления – умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления – способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям, активное переструктурирование исходных данных, понимание и использование их относительности.

Оригинальность мышления – способность вполне самостоятельно придумать, что-то новое чудное подражанию.

Инертность мышления – качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, с привычным ходом мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Темп развития мыслительных процессов – минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения.

Экономичность мышления – число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность.

Широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики.

Глубина мышления – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений. Предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.

Последовательность мышления – умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.

Критичность мышления – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Устойчивость мышления – качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить творческие способности.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности развития творческого  мышления 

у младших школьников

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности, которые мы будем рассматривать далее.

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его  мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово [18, 266].

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития.  Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы - представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.

Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.  

Во всех случаях причинное мышление оказывается недостаточным.  Нужно мышление, которое опиралось бы на критерии избирательного поиска, позволяло бы решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации его называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучения мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию.

В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может привести к "застряванию" на  неэффективной идее. Сузить "зону поиска" помогают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики:

* Старайся развить собственные  фигуры;

* Сохраняй материальное равновесие;

* Пытайся овладеть центром;

* Атакуй короля противника

* Защищай собственного  короля.

Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько ситуаций из общего числа. Однако они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход.

При творческом подходе к проблеме решающей помимо известных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях.

Самая большая педагогическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего [9, 55].

Обобщая все выше сказанное, необходимо подчеркнуть, что родители и педагоги, должны отдавать себе отчет в том, что самые важные способности - это красота души, чистота сердца и талант любви. По-настоящему раскрываться и расцветать все остальные таланты могут только на их основе. Талант, выращенный на почве сомнения, себялюбия, тщеславия и гордыни, несет зло и разрушение не только окружающим, но и, в конце концов, самому человеку.

Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие, и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка. Взрослые должны быть терпимы к, порой, "странным" идеям ребенка, сначала нужно разобраться в причинах появления идеи и попытаться найти в ней "рациональное зерно". Надо не замуровывать в ребенке естественное желание задавать вопросы. Терпеливо и доброжелательно отвечать на них, чтобы у ребенка не возникло ощущение, будто вам надоели его "почему" и "отчего". Напротив, всем своим поведением следует показывать, что вам нравится стремление ребенка познать мир, особенно приветствовать интересные и глубокие вопросы. Необходимо почаще оставлять ребенка одного и позволять ему самостоятельно заниматься делами. Чрезмерная опека со стороны родителей может заглушить творчество. Навязчивая родительская помощь может восприниматься как нарушение границ личности. Когда идея принадлежит самому ребенку, то даже совсем маленькие дети, не говоря уже о подростках, часто оказывают упорное сопротивление взрослым, которые слишком активно стремятся разделить радость творческого воображения с ребенком.

Необходимо учить ребенка уважать точку зрения других, ибо только тогда другие будут уважать его мнение. Для этого необходимо относиться с пониманием и терпением к мнению окружающих, даже если оно резко отличается от вашего. Внимательно следить за своей речью, не допускать слов осуждения в адрес других, особенно в присутствии ребенка. Положительные отзывы родителей о педагоге и, наоборот педагогов о родителях создают у детей чувство защищенности. Надо постараться открыто выражать свои чувства к ребенку. Дети, уверенные в любви и уважении родителей, быстрее развиваются. У большинства талантливых людей были любящие родители, или хотя бы один из них был таким.