Профессионализм педагога: стадии становления и развития

 

Министерство образования  Российской Федерации

 ФГОУ ВПО  «Казанский государственный университет  культуры и искусств»

Кафедра  педагогики и  психологии 

 

 

 

 

Курсовая работа на тему: «Профессионализм педагога: стадии становления и развития».

 

 

 

                                                                                                Выполнила студентка

факультета  СКД

специальности  050706 «Педагогика и психология»

3 курса 494 группы

Потапова Оксана

Проверила преподаватель:

Аникина Наталья  Сергеевна

 

Казань 2012

 

Содержание

 

Введение

 

Актуальность  исследования. Сложившиеся на рубеже второго и третьего тысячелетий неблагоприятные социально-экономические условия в РФ привели к значительному снижению социального статуса российских педагогов. В период становления новых экономических отношений в стране образование, как и многие другие виды деятельности, нередко рассматривалось в качестве рыночной услуги при неизменно высоких требованиях общества к личностным и профессиональным качествам педагога.

Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба.

Данная задача осложняется  тем, что высококвалифицированные  педагоги востребованы в различных  сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы  обучения, воспитания. Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки.

Объект  исследования - профессионализм педагога.

Предмет исследования - выступают стадии становления и развития профессионализма педагога.

Цель  исследования - изучение стадий становления и развития профессионализма педагога

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом  исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение понятия «профессионализм педагога»
2. Анализ стадий развития профессионализма педагога
3. Рассмотрение становления профессионализма педагога как овладение концептуальной моделью деятельности и формирование профессионального самосознания
4. Изучение индивидуального ресурса как составной части профессионализма педагога

            Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка используемой литературы.

 

 

§1. Понятие «профессионализм педагога»

 

Методологические подходы  к изучению и развитию профессионализма педагога представляют собой совокупность фундаментальных исследований, в которых рассматриваются разные стороны становления педагога–профессионала.

Само понятие «становление педагога-профессионала» указывает  на то, что этот процесс предполагает неуклонное, целостное, усложняющееся, стабилизирующееся и результативное преобразование профессиональных компетенций. [3,С.288]

Методологические направления  к исследованию процесса становления  профессионализма педагога можно условно  объединить в следующие подходы: [16,С.320]

- генетический, где изучается  развитие структуры из ее исходного прообраза.

- аксиологический, исследующий  преобразование ценностного содержания  деятельности по мере роста  профессионализма личности.

- системно-структурный,  выявляющий профессионально значимые  компетенции педагога в составе  профессиограммы. [15,С.330]

- синергетический, объединяющей  профессионально значимые компетенции  с важными для успеха личностными  качествами.

- личностный, позволяющий  рассмотреть профессионализм сквозь  призму целенаправленности, мотивации  и нравственно-волевых качеств.

- деятельностный, в котором профессионализм представлен в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития

- гуманистический, раскрывающий  профессиональное развитие как  процесс самореализации личности  педагога и появление новых  профессионально важных личностных образований

- субъектный, в котором  профессионализм представлен как  стабильно устойчивый уровень  профессиональной активности индивида 

- акмеологический, описывающий  профессионализм в динамике роста  личности специалиста и профессиональных отношений.

Эти подходы определили своеобразие, несводимость профессионализма ни к одному из них. Так как профессионализм носит многомерный характер, проявляющийся в многогранности, многоуровневости, многообусловленности, который отражает не статичный, а динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих его целостность и порождающих каждый раз новый, качественно иной уровень организации основания профессионализма – уровень владения профессиональной деятельностью.

Профессионализм педагога предстает как системное образование, состоящее из множества согласованных  компонентов, обладающих собственными характеристиками, раскрывающими его  уровень, как единое целое основание, интегрирующее не только их актуальные, но и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых многовариантно и продуктивно при наличии психолого-акмеологических условий и факторов. Естественное состояние, способ существования компонентов профессионализма – развитие, движение его оснований, возникновение, становление и преобразование новых качеств и свойств, сменность детерминант, многообразие источников, движущих сил, путей разрешения противоречий между разными качествами, факторами, уровнями и т.п. [12,С.352]

Конкретизация сути развития в акмеологии предполагает: понимание  развития как совершенствования, прогрессивного движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню; признание субъектного  характера развития; осуществление  развития через противоречия, разрешаемые субъектом; признание индивидуального характера развития в жизненном пути и профессиональной деятельности; учет соотношения потенциального и актуального в развитии личности – нацеленность на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей; проектирование развития не через сопоставление последовательных стадий, а выявление наличной стадии в сопоставлении с идеалом, с перспективой, «моделью потребного будущего» достижение которого есть движение от того «как есть» к тому «как должно быть». [9,С.320]

 Развитие профессионализма  педагога предстает как активный  саморегулируемый и в тоже  время управляемый процесс, источником  которого выступают многообразные  противоречия, среди которых определяющую  роль играют внутренние. Этот процесс характеризуется такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивность и обеспечивается механизмами – овладения (деятельностный аспект), самосовершенствования (личностный аспект), самопреобразования (субъектный аспект). Проявляется этот процесс на стадиях, фазах, уровнях и детерминируется множественными факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого человека. [4,С.320]

В целях более глубокого  психологического исследования необходимо рассмотреть составляющие профессионального потенциала личности, отражающие не только то, что дано человеку от природы, но и постоянно индивидуально-пополняемую, возобновляемую и совершенствуемую систему ценностей, знаний, умений, профессионально важных качеств, способностей, отношений личности. Потенциал как такой запас личностных возможностей, который может быть использован для решения задач преодоления трудностей и достижения цели обладает активной, продуктивной, динамической природой, свойственной только субъекту деятельности, оптимальная реализация которого требует наличия у педагога целеустремленности, ответственности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др.

Результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать показатели мастерства и компетентности, примеры различного рода достижений, проявляющиеся, в том числе, в интересных, оригинальных уроках, в учебно и научно-методических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися, их родителями, коллегами, в результативности собственной профессиональной деятельности, удовлетворенности трудом и самим собой как профессионалом.

Вслед за рядом исследователей (Ю.С. Артемов, Б.С. Гершунский, В.И. Звягинцев, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) можно утверждать, что ведущим компонентом профессионального потенциала личности педагога является компетентность, проблема исследования которой в составе профессионального потенциала осложняется наличием ее множественных интерпретаций в научной литературе (Ю.С. Артемов, В.И. Байденко, Е.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, С.В. Макаров, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Ф. Фоминых, А.В. Хуторской и др.), где все более выделяются компоненты профессиональной компетентности педагога, которые можно рассматривать как составляющие «компетенции». [11,С.312]

Если профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративный личностный ресурс профессионализма педагога в целом, то составляющие компетенции могут быть обнаружены в виде наглядно демонстрируемых и успешно осуществляемых областей профессиональной деятельности, включая обучение, предупреждение и разрешение конфликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и повышение уровня квалификации. Педагог, демонстрирующий данные компетенции, грамотно учит, конструктивно предотвращает и разрешает конфликтные ситуации, четко и ясно передает информацию, проводит педагогическое исследование и постоянно учится.

В отличие от педагогического  мастерства, профессиональная компетентность структурно представленная в виде профессиональных компетенций, может быть: объективно наблюдаема, с определенной точностью  измеряема, целенаправленно сформирована.

Если педагогическое мастерство является функцией педагогического искусства и таланта (К.К.Платонов, Б.Т. Лихачев и др.), то профессиональная компетентность может рассматриваться как функция образования и опыта. Так же стоит добавить, что мастерство и компетентность, по мнению ряда авторов, дополняют друг друга, представляя собой, синтез знаний, умений и личностных свойств (И.П. Андриади, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Основное отличие компетентности от мастерства заключается в разложимости на составляющие компетенции и технологичности первого. [17,С.256]

Компетентностная сущность профессионализма педагога предполагает смещение внимания исследователей на технологический аспект профессиональной деятельности. Это в ряде случаев  приводит к неоправданному размежеванию компетентности и развития личности в исследованиях профессионализма. Между тем, как утверждает А.К. Маркова, профессионализм может быть изучен, понят и сформирован только в целостном контексте личности. Если компетентность является ключом к пониманию технологической сущности профессионализма, то личность представляет собой активный субъект реализации профессионализма.

Именно поэтому в  психологической науке утверждается термин «профессиональное становление  личности», понимаемое не только как  овладение технологиями, но и как поэтапный личностный рост педагога, не сводимый к технологической или деятельностной составляющей (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Так же представляется необходимость моделировать «компетентного учителя» не только на основе усвоенных технологий профессиональной деятельности, но и с учетом преодолеваемых препятствий и внедряемых инноваций, подчеркивая личностный и деятельностный аспекты компетентностного подхода, его прагматическую и гуманистическую направленность, практикоориентированность образования. [11,С.312]

Профессионализм как  системное образование может  быть более полно раскрыт через  обращение к сущности профессиональной деятельности, которая согласно ряду авторов (Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Спирин, М.Л. Фрумкин идр.), предстает как «решение последовательного взаимосвязанного ряда разнообразных задач» в профессиональной сфере, приложимых не только к процессу обучения, но и воспитания, развития учащихся, обеспечивающее результативность как педагогической так и учебной деятельности.   [11,С.312]