Процесс взаимодействие классного руководителя и учащегося

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

Введение……….………………………………………………………………...3

 

 

Глава 1 Педагогическое взаимодействие классного руководителя с подростком……..………..…………………………………………………........5

 

1. Особенности организации деятельности классного руководителя…......5
2. Требования к деятельности классного руководителя с подростком……………………………….……………………………………..12
3. Содержание, формы и методы совместной работы классного руководителя и подростков……………………………………………............17

 

Глава 2 Диагностика социально-психологических условий взаимодействия классного руководителя в современной школе……......20

 

2.1 Современные подходы к осуществлению взаимодействия классного руководителя с подростком…...……………………………..………………...20

2.2  Результаты исследования уровня взаимодействия учащегося…………24

 

 

Заключение……………..………………………………..…………………….28

 

Список использованных источников.....…………………………………...31

 

Приложения………………….……………..…………...……………………..32

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В настоящее время в  Беларуси идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Следовательно, в наше время, педагогический процесс в современной школе направлен на всестороннее развитие учащихся. Каждый педагог и учащийся выполняет определенную часть общей задачи. Их коллективный труд нуждается в руководстве, чтобы сделать его более целенаправленным, предупредить дублирование и пробелы. Именно поэтому, в работе каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия – быть классным руководителем.

Классный руководитель –  центральное лицо воспитательного  процесса. На него возлагается ответственность  за организацию жизни детей, формирование и воспитание коллектива, за учебно-воспитательной работой в классе. Как воспитатель  учащихся, он заботится о всестороннем их развитии, о воспитании у них  трудолюбия, коллективизма, о повышении  качества знаний и укреплении дисциплины и порядка в классе. Всю эту  работу классный руководитель проводит не в порядке самодеятельности, а  как официальное должностное  лицо. Классный руководитель несёт  ответственность перед руководством школы и органами народного образования  за содержание и организацию воспитательной работы в порученном ему классе. Следовательно, при организации работы класса и рождается взаимодействия классного руководителя с его учащимися.

Взаимодействие – уникальная форма развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности и всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных задач.

Это понятие рассматривается  как необходимое условие развития отдельной личности и поступательного  развития общества в целом, таким  образом, все это и является свидетельством актуальности темы данной работы.

Целью данной курсовой работы является исследование специфики организации педагогического взаимодействия в воспитании подростков.

Реализация данной цели предполагает осуществление следующих задач:

1. рассмотреть сущность педагогического взаимодействия;
2. раскрыть возрастные особенности подростков и их влияние на взаимодействие  с внешним миром;

3.   изучить особенности педагогического взаимодействия с подростками;

4. определить факторы, влияющие на конструктивное взаимодействие с подростком.

Объектом данной курсовой работы  является педагогическое взаимодействие учащихся.

Предметом исследования является процесс взаимодействия классного руководителя с подростком.

В данной курсовой работе ведущими методами исследования являются: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение психологического и педагогического опыта, опрос, ранжирование.  

Значимость работы заключается  в том, что проблема взаимодействия классного руководителя и учащегося подросткового возраста всегда была и остается в центре внимания. Отношения школы и подростка, зачастую выступают как противники, которые борются за первенство. Поэтому от умения классного руководителя взаимодействовать с учащимися зависит эффективность формирования личности учащегося.

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С ПОДРОСТКОМ

 

 

1.  Особенности организации деятельности классного руководителя

 

 

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между  классным руководителем и учащимися, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. В ней идет процесс приобщения подрастающего поколения к опыту и знаниям, накопленными человечеством.

Ведущая роль классного руководителя в этой среде предопределяет требования к его нравственным качествам, отношение к себе, своей профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в неё. К личности учителя предъявляются повышенные моральные требования, потому, что ему доверено воспитание подрастающего поколения и объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности.

Мир взрослых учащиеся постигают в значительной степени через образ учителя. Любимый учитель нередко становится их идеалом на всю жизнь. Именно, поэтому организация своей деятельности классным руководителем является одним наиболее важным компонентом его работы.

Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать  вместе с ним поступки и происходящие события, предоставлять им возможность  самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Такие  взаимоотношения определяют их положительные  духовные потребности, подготовят к  новому завершающему периоду становления  личности в детском возрасте – периоду юности. Формирование личности в юношеском возрасте зависит от того, на сколько развиты к этому периоду сущностные силы человека – умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать, переносить физические нагрузки, предпринимать физические усилия, владеть орудиями деятельности, испытывать разнообразие эмоционального состояния и волевые напряжения.

Когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет  модель поведения тех взрослых, с  которыми он общался, он вдруг услышит  от педагога: «Как тебе не стыдно?» Это  будет не справедливое осуждение, ибо  ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: «Молодец!». Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального  окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная  реакция не маловажна для ребенка. Пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком  зависит от отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить  одобрение, подтверждение любви  к нему. Таким образом, деятельность как фактор формирования личности соприкасается  с другим фактором – социальной оценкой в адрес субъекта.

Научная картина воспитательного  процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективности, то есть независимых от воли субъекта, действительности воспитательного  процесса, обладающего общим устойчивым свойством при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность — значит, выявить основу идеального плана педагогической действительности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями - значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромные затраты физических и духовных сил школьных учителей приносят мизерные результаты.

Вместо того чтобы проанализировать причины такого несоответствия, декларируется  самоотверженность педагога как  обязательное условие его работы с детьми и жертвенность как непременная  характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям, забыть о  собственном существовании, служить  средством, материалом для жизни  других людей. Аналогией тому могло  быть следующее допущение: строители  корабля не владели физическими  законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы все - таки доставить по реке судно к намеченной цели.

Постижение закономерностей  открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное  — радость, за которую не надо платить  собственной жизнью. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы  не допускать многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания, где  на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и  никак не поддается обобщению. К  тому же, закономерности социологические, психологические, социально этические  и философские, всегда принимаемые  во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические, объективные явления  и, претендуя на замещение, создают  ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Занимаясь  на уроке с учительницей, дети постигают  отношение к знанию, к взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще.

Отправляясь на экскурсию  в музей, они проживают отношение  к прошлому, к прогрессу к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду  силы, уверенности и власти над своей натурой.

Педагогически организуемая жизнь – это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить «спасибо», подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту... – но тогда взращивание ребенка не обретает имени воспитание, а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействий с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль) не называется педагогом. Великий А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания педагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса [6, с. 36].

Отношение как социально-психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям. Отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть, пережить момент счастья.

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление. Как воздействие общества на личность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное воспитание. По месту жительства: воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях.

 

 

 

Рисунок 1.2 – Стили  педагогического общения

 

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или  специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются  движущие силы развития, возрастные и  индивидуальные особенности детей: используются положительные влияния  общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и  неблагоприятные воздействия внешней  среды; достигаются единство и согласованность  всех социальных институтов.