Процесс взаимодействие классного руководителя и учащегося

Современные научные представления  о воспитании сложились в итоге  деятельного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья  сформировалась теория авторитарного  воспитания, которая в различных  формах продолжает существовать и в  настоящее время.

Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог  И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И.Ф. Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказание и запрещение.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает  теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи  призывали уважать в ребенке  растущего человека, не стеснять, а  всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Эта теория также нашла  последователей в различных странах  мира как теория стихийности и  самотёка в воспитании. Она оказала  определенное влияние и на отечественную  педагогику. Опыт лучших учителей и  педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х годов 20 века ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педагогика, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устранение воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

К организации педагогического  взаимодействия с подростками относятся  также элементарные методы формирования поведения. При попытке изменить поведение, мы используем законы, независимо от того знаем мы их или нет. К  основным законам формирования поведения  относят:

1) Положительное подкрепление – это нечто приятное для обучаемого, совпадающая с какими-либо его действиями и ведущее к увеличению вероятности повторения этого действия.

Подкрепление может быть отрицательным в том случае, когда обучаемый хотел бы избежать то, что неприятно для него. В принципе и нужно знать, для какой ситуации, какие подкрепления являются подходящими. Желательно иметь в своем распоряжении несколько различных подкреплений, чтобы «воспитываемый» не знал, чем именно его подкрепят в следующий раз.

Положительным подкреплением  является, например, подарок. Выбирать подарки и дарить их – это искусство. Чтобы выбрать подарок, нужно знать, что интересует другого человека, что может быть для него приятным; очень важно также выбрать удачный момент для вручения подарка.

2) Отрицательное подкрепление.

Если положительное подкрепление – это то, что обучаемый будет стремиться получить, то отрицательное это то, чего он будет стараться избегать.

Но нужно отличать отрицательное  подкрепление от наказания. Наказание  происходит после поведения, и избежать наказания, изменив поведение, нельзя, так как поведение уже осуществилось. Подросток, которого наказали за плохую оценку, не может изменить оценку, которую  он принес. Отрицательное же подкрепление можно остановить изменением поведения, т.е. оно дается в процессе поведения. Допустим, сидя в гостях у тетушки, случайно положили ноги на журнальный столик. Тетушка неодобрительно нахмуривается. Вы опускаете ноги на пол. Лицо тетушки  смягчается. Это и есть отрицательное  подкрепление.

3) Воспитание сотрудничеством. Ребенок приходит в жизнь как гость – он другой, неизвестный нам человек, мы рады ему, мы на все готовы ради него, мы любим его таким какой он есть. Но вырастая, он постепенно становится равным нам, нашим сотрудником. И так, в нашу педагогику входит, быть может, самое важное и самое сложное слово – сотрудничество.

4) Сотрудничество в воспитании – то же, что дух в личности.

Воспитание как сотрудничество с учащимися, вовсе ни какое не открытие, это естественное воспитание, и мы чувствуем дух сотрудничества в каждом педагогическом коллективе. Собственно говоря, это и есть коллективное воспитание, коллектив – это совместная работа и совместная духовная жизнь.

Важно заметить, что отношение  сотрудничества достичь легче, чем  каких-либо других отношений, из всех тех, к каким нас обычно призывают. Сотрудничество это очень широкий  диапазон отношений, в любом коллективе, как правило, уживаются самые разные характеры.

2.  Требования к деятельности классного руководителя с подростком 

    В  наше  время   перед   любым   педагогом,   классным   руководителем, воспитателем  встаёт ряд проблем,  касающиеся  процесса  воспитания,  причина  этому лежит в постоянной смене  ценностей общества. Анализируя  это  явление  Л.Толкачёва  говорит:  проблемы  воспитания относятся сегодня к самым острым и актуальным не  только  в педагогическом, но и социальном плане. Нравственный беспредел, с которым встретилось наше общество  в результате  так называемых  «реформ»,   оказывают   негативное воздействие прежде всего на детей,  подростков  и молодёжь,  не  обладающих определенной культурой [2, с. 34]. В обоснование этого факта можно привести постоянно растущие  цифры преступности,  особенно  молодёжной,   а   также готовность многих людей действовать в достижении материального благополучия на грани закона и беззакония. Да и то, что вполне законно, далеко не  всегда вдохновляет. Падение нравственности означает, по существу, смену ценностных ориентаций людей под влиянием различных обстоятельств,  – в том числе и экономической неустроенности.

        Нравственное  воспитание молодёжи является  неоспоримой и важнейшей целью  всякого общества. Недостатки и  упущения в  нравственном  воспитании  наносят обществу такой невозвратимый   и  невосполнимый  урон,  что  при  недостатках другого   характера  (например,  телесного   или  этического)  большего  вреда обществу нанести невозможно. В связи с этим   главную   роль  в  нравственном воспитании  отводят классному руководителю.

Классный руководитель – ближайший и непосредственный воспитатель и наставник учащихся.

Деятельность классного  руководителя в первую очередь направлена на работу с учащимися своего класса. Он формирует мотивацию к учению каждого отдельного учащегося, изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов; через разнообразные формы и методы индивидуальной работы создает благоприятные условия для развития гражданственности, мировоззренческой культуры, навыков созидательного труда, творческой индивидуальности, успешного вхождения учащегося в социум, формирования демократической культуры в системе классного самоуправления.

Особую сложность вызывает работа с подростками.

Взаимодействие классного  руководителя и подростка опосредствуется  их совместной деятельностью и общением. Классный руководитель занимается воспитательной деятельностью. По словам К.Д. Ушинского, «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что  воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [11, с. 64] .

Подростковый, отроческий возраст  является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг.

Следовательно, отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Известно, что в области  человеческого развития прослеживаются следующие закономерности:

– отдельные стороны, компоненты психики и даже органы человеческого  тела развиваются относительно друг друга неравномерно.

– физически, психически и социально человек также развивается неравномерно: в чем-то быстрее, в чем-то медленнее.

Вместе с тем обнаружено, что темп развития психики подростков в несколько раз превышает темп развития психики взрослого. В связи с этим следует вспомнить известное высказывание Л. Н. Толстого о том, что «от пятилетнего ребенка до меня – только один шаг, от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние, от зародыша до новорожденного – пучина, а от существования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость» [7, с. 67].

Кроме того, в исследованиях  С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева и других установлена другая закономерность, которая в развитии человека выделяет так называемые сензитивные периоды. Сущность этой закономерности заключается в следующем. Для каждого отдельного вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода.

Мир подростка – это  сложный мир ребенка и взрослого  одновременно. Развитие органов идет быстро и крайне неравномерно. Движения подростка плохо скоординированы, порывисты, угловаты. Рост сознания и  самосознания порождает повышенное стремление к самостоятельности, независимости, что часто проявляется и в  повышенной критичности к другим людям.

Для подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым  неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой. Многие психологи  и педагоги связывают это с  кризисом полового созревания, который  часто проходит в душевных переживаниях, в честолюбивых устремлениях, в бурных фантазиях и самоуверенном поведении.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического  стимулирования и развития самосознания, самовоспитания.

В период подросткового возраста возникает и масса других проблем. Чаще всего они бывают связаны  с инфантилизмом, безразличием ко всему  тому, что предлагают учителя, родители.

Однако уже к концу  подросткового возраста у многих возникает проблема выбора профессии. Большинство подростков решает вопрос, продолжить ли учебу в школе или  поступить в профессиональное училище, профильный класс лицея и т.д., делают это глубоко осмысленно, с  учетом своих возможностей и способностей.

Индивидуальные  особенности – это совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают одного человека от другого.

Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные  качества, то родителям и учителям приходится больше внимания уделять  тем особенностям, которые характеризуют  индивидуальность, своеобразие черт личности подростка.

Разрабатывая свою систему  воспитания личности в коллективе, 
А. С. Макаренко писал: «Я увидел, что должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив в ней».

А. С. Макаренко часто подчеркивал, что такие качества и привычки, как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитывать  при помощи «индивидуальной обработки». А вот для других более значимых личностных качеств, требуется индивидуальный подход.

Очень важно учитывать  темп деятельности, так как одни подростки все делают быстро, а  другие медленно.

Учащиеся даже одного возраста очень отличаются по уровню интеллектуального  развития, наблюдательности, памяти, воображению, интересам, склонностям, творческим способностям.

В индивидуальном подходе  особо нуждаются «трудные» и  творчески одаренные подростки. Рассмотрим более детально проблемы, связанные с теми учащимися, кого мы называем «трудными подростками».

Есть немало ученых и педагогов, которые оспаривают правомерность  использования терминов «трудные подростки», «трудные учащиеся», «трудные дети». Но сама жизнь, сама педагогическая практика показывают, что за этими терминами  стоит вполне конкретная реальность – реальные подростки, учащиеся, дети, главная проблема которых в том, что они трудны для понимания, обучения и воспитания.

Если обобщить сведения по имеющейся психолого-педагогической литературе и соотнести полученные материалы с реальной педагогической практикой, то в категорию трудных  входят подростки: трудные для понимания; не предсказуемые в поведении; с  задержкой в развитии отдельных  личностных качеств и способностей, а потому трудно обучаемые; с низкой или даже отрицательной мотивацией к обучению; с повышенной конфликтностью; с вредными привычками; систематически нарушающие общую дисциплину; психологически несовместимые с учителем; склонные к правонарушениям или уже совершившие правонарушения; склонные к алкоголю, наркомании, проституции и др.

Дело в том, что трудные  подростки не являются таковыми изначально. Они становятся трудными в ситуациях, когда учитель не находит сразу  ответ на вопрос: как поступить, как  действовать, как обучать и воспитывать? Но это не говорит о том, что  нет выхода. Это всего лишь обозначает, что с таким учащимся трудно, для  него не подходят простые варианты педагогических решений.