Процесс взаимодействие классного руководителя и учащегося

Индивидуальные групповые  диагностические беседы с учащимися, учителями и родителями. С их помощью  классный руководитель имеет возможность  узнать, как относится тот или  иной школьник к учебным занятиям, чем интересуется и занят во внеурочное время, какие трудности испытывает в овладении знаниями. В задушевных индивидуальных беседах учащиеся рассказывают о своих успехах и неудачах в учебе, характере отношений  с одноклассниками и т.д.

Изучение результатов  деятельности учащихся. В школе проводятся различные конкурсы, выставки, даются домашние задания. Сами школьники проявляют  творческие способности и мастерят различные поделки. Классный руководитель нередко дает им различные поручения. В итоге обнаруживается, что некоторые  школьники любят рисовать, другие с увлечением изучают математику, третьи занимаются коллекционированием, четвертые посвящают свой досуг изготовлению различных моделей и т.д. По результатам этой разнообразной деятельности классный руководитель может судить не только об увлечениях, но и склонностях и способностях учащихся, делать прогнозы их развития, устанавливать контакты с учителями и родителями по этим вопросам, чтобы они учитывали все это в своей работе.

Посещение учащихся на дому. Этот метод позволяет накапливать  представления о том, как живет  и работает тот или иной ученик в домашних условиях, как соблюдает  режим, какая атмосфера в семье, чем заполняет он свое свободное  время, с кем дружит и т.д. Важное значение имеет здесь контакты с родителями, их мнения, просьбы, жалобы и т.д. Все это дает материал для дальнейшего улучшения внеклассной работы.

Естественный эксперимент. Сущность его состоит в том, что  дети включаются в какую-нибудь деятельность, и педагог наблюдает за их поведение  не в искусственно созданных условиях, а в процессе обычной ра-боты и таким образом изучает их особенности. Например, классу поручается закончить начатую ранее уборку  участка школьного двора. Но поскольку работы там немного, классный руководитель, предлагает принять участие в ней тем, кто пожелает сам. И вдруг обнаруживается, что некоторые из учащихся, которых обычно хвалят за хорошую учебу и общественную активность, не изъявляют желания принять участие в труде. Замечая это, классный руководитель делает вывод, что с этими учащимися необходимо усилить работу по воспитанию у них трудолюбия. В качестве подобных «естественных ситуаций» при изучении учащихся могут выступать обсуждение на собрании плохих поступков отдельных учащихся, когда нужно проявить принципиальность и требовательность к товарищу, и др. Вот здесь классный руководитель и видит, у кого эти качества есть, а у кого их нет.

Для изучения школьников классные руководители используют также методы рейтинга и компетентных оценок. Об их сущности речь шла в главе, в  которой раскрывались методы педагогического  исследования. Здесь, же нужно сказать, что они позволяют накапливать  материал об особенностях поведения  учащихся, их характерах, интересах, творческих способностях и склонностях.

Изучение – процесс непрерывный. Классный руководитель не только обращает внимание на особенности поведения, характера и разнообразной деятельности своих воспитанников, но и на изменения, которые происходят в их развитии. Вот почему с помощью рассмотренных выше методов классный руководитель определяет также ту динамику, которой характеризуется уровень воспитанности, и прогнозирует дальнейшую коллективную и индивидуальную  работу в классе. Все это требует, чтобы оно  постоянно фиксировал и накапливал данные о результатах изучения учащихся и глубоко анализировал их. А.С. Макаренко считал необходимым, чтобы педагог вел дневник изучения учащихся, регулярно записывал важнейшие факты их поведения, видел тенденции их развития и на этой основе прогнозировал и проектировал воспитательную работу. 

Для практической работы классного  руководителя больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:

• методы убеждения, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией
• (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждения);
• методы упражнений (приручений), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);
• методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрения, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики [6, с. 89].

В педагогической теории и  практики имеется некоторая классификация  приёмов воспитания.

Прежде всего выделяются коммуникативные приёмы, т.е. приёмы общения педагога и учащихся. Сюда относятся такие приёмы, как «ролевая маска», «непрерывная эстафета мнений», «самостимулирование», «импровизация на свободную тему», «импровизация на заданную тему».

Вторая группа приёмов  связана с организаторской деятельностью  учителя, направленной на существование  ситуации вокруг ученика. К этой группе можно отнести приём «инструктирования», «распределение ролей», «коррекция позиций», «самоотстранение учителя», «обмен ролями», «мизансцена».

Среди множества педагогических приёмов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение  обстановки, обращение к независимым  экспертам и др.

Педагогических приёмов  может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые, каждый учитель из множества приёмов  использует те, которые соответствуют  его индивидуальному стилю. Приём, подходящий к одному ученику, может  быть неприемлем для другого.

Воспитательная работа классного  руководителя многогранна, а выбор  способов решения воспитательных задач  зависит от множества факторов, в  том числе и от индивидуального  стиля педагогической деятельности [4, с. 76].

 

 

 

 

ГЛАВА 2

 

ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ  УСЛОВИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КЛАССНОГО  РУКОВОДИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

 

2.1 Современные  способы к осуществлению взаимодействия классного руководителя с подростком

 

 

В современной психологии разработано достаточно много диагностических  методик, направленных на изучение взаимодействия учащихся. Наиболее известными являются:

• «Оценка отношений подростка с классом» авторы Т. Лири,             Г. Лефорж, Р. Сазек;
• «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» авторы М. Фергюсон, Д. Рассел;
• «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» авторы Д. Рассела и М. Фергюсона;
• «Диагностика межличностных отношений» (ДМО), разработана Т. Лири, модифицирована в 2002 году Л.Н. Собчик.

Все эти категории, так или иначе, являются составляющими  понятиями взаимодействия. Однако, основной целью констатирующего эксперимента: выявление взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества. Именно поэтому, «Оценка отношений подростка с классом», которая разработана Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек, и является одной из наиболее подходящей методик для определения уровня взаимодействия.

В соответствии с целью, перед  исследованием были поставлены следующие  задачи:

• определить оценку отношений подростка с классом;
• выявить взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества в динамике;
• разработать рекомендации.

Эксперимент проводился в  несколько этапов:

1 этап. Подбор диагностических методик

2 этап. Проведение эксперимента

3 этап. Анализ результатов исследования.

Предлагаемая методика позволяет  выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При  этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

На основании трех описанных  гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана  специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного «банка»  суждений при разработке анкеты был  использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип»  восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста  для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании  экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены  в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных  групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах  интенсивного обучения иностранным  языкам, но при соответствующей модификации  может быть применена и в других группах.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Таким образом, целью данного  анкетирования становится определение  отношений подростка с одноклассниками и классным руководителем.  Обработка результатов происходит следующим образом, в регистрационном бланке подсчитывается количество отмеченных ответов по каждому вопросу в отдельности. Полученные значения характеризуют выраженность определенного типа личности.

 

 

2.2 Результаты исследования уровня взаимодействия                                   учащегося

 

 

В эксперименте принимали  участие учащиеся средней школы. Подростки 5 – 6 класса в возрасте 10 – 12 лет, 50 человек. Из них мальчиков 28 и 22 девочки. И подростки 8 – 9 класса в возрасте 14 – 16 лет, 50 человек. Из них мальчиков 21 и 29 девочек. Исследование проводилось в групповой форме.

Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники  эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте.

Оценка отношений подростка  с классом определялась с помощью  методики «Оценка отношений подростка  с классом» (Приложение 1).

Методика предназначена  для выявления особенностей восприятия индивидом группы.

Обработка результатов эксперимента младшей и старшей подростковых групп осуществлялась подсчетом  выборов, полученных каждым ребенком, которые подсчитывали и записывали.

Далее результаты эксперимента оформляли в виде сводных таблиц полученных результатов.

С помощью методики «Оценка  отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек) мы определили тип восприятия индивидом группы у младших подростков. Полученные результаты представлены в таблице 2.1.

 

Таблица 2.1 – Результаты исследования девочек и мальчиков 5 – 6 класса

 

Тип восприятия индивидом группы	Мальчики %	Девочки %
Индивидуалистический тип	14%	5%
Прагматический тип	14%	9%
Коллективистический тип	72%	86%

 

Полученные данные показывают различия по типу восприятия индивидом  группы между мальчиками и девочками  младшего подросткового возраста. Из таблицы 2.1, видно, что у девочек и мальчиков по индивидуалистическому типу восприятия показатель разный, у мальчиков 14%, у девочек 5%, показатель прагматического типа также имеет одинаковый показатель, у мальчиков 14%, у девочек 9%, коллективистический тип у мальчиков 72%, у девочек 86%.