Психолого – педагогическая характеристика форм и методов обучения

• научного познания реальной действительности;
• освоения искусства;
• практического применения знаний.

Для достижения успеха в  обучении и воспитании профессорско-преподавательскому составу необходимо учитывать специфику  преподаваемых дисциплин и применять  соответствующие методы.

Кроме того, классификацию  методов обучения осуществляют:

• по их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;
• по их соответствию возрастным особенностям обучающихся;
• по степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся.

Широкое распространение в дидактике последних лет получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, в которой выделены три большие группы методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);
• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
• наглядные (демонстрация, иллюстрация и др.);
• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);
• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов  стимулирования и мотивации учения относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельностью.

Как видим, в настоящее  время не существует единого взгляда  на проблему классификации методов  обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.

В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств  и условий протекания учебно-воспитательного процесса. При этом выбор методов обучения определяется:

• общими целями обучения, воспитания и развития человека;
• особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;
• целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;
• временем, отведенным на изучение того или иного материала;
• уровнем образования и практического опыта человека;
• уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• уровнем квалификации и личных качеств преподавателя.

С учетом комплекса названных  обстоятельств и условий преподаватель  принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения занятия.

Вместе с тем, умелое применение различных методов обучения на плановых занятиях не может сделать процесс подготовки специалистов оптимальным без хорошо организованной самостоятельной работы, стремления обучающихся самостоятельно находить необходимую информацию. При этом одной из основных задач обучения выступает овладение умениями и навыками самообразования и самоорганизации деятельности.

Готовность к самообразованию  предусматривает овладение обучающимися всеми компонентами самообразовательной  деятельности: мотивационным, целеполагающим, процессуальным, организационным и оценочным. Самообразование человека носит индивидуальный характер и предполагает творческий подход к определению частных и перспективных целей, выбору методов и средств организации самоконтроля, осмыслению социального заказа, квалификационных требований к уровню подготовки, жизненных установок, запаса имеющихся знаний и умений. Качество и эффективность самообразовательной работы во многом зависит от стиля и методов самостоятельной работы. При этом важно относиться к самообразованию как к определенной системе личной учебной деятельности, а не как к эпизодическому занятию.

Содержание самообразования  включает три направления: профессиональное, предполагающее углубление знаний и умений, связанных со служебной деятельностью; психолого-педагогическое, связанное с овладением методами самообучения и самовоспитания, психологической подготовкой к выполнению задач различной сложности; общекультурное, включающее ознакомление с произведениями литературы и искусства, посещение музеев, выставок, театров, занятия спортом, живописью и пр. В успешном самообразовании важная роль отводится формированию навыков самоуправления и самотренировки, выполнению разнообразных практических заданий.

Современные требования к подготовке управленческих кадров обусловливают необходимость постоянного совершенствования всех сторон образовательного процесса. Одним из важных элементов повышения качества и эффективности процесса обучения является постоянное улучшение методического уровня. Выбор наиболее адекватных для данных условий методов обучения позволит подготовить высокопрофессиональных, компетентных и высоконравственных специалистов, способных действовать в сложной и нестандартной обстановке, новых социально-экономических условиях.

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Становление и совершенствование  форм обучения

Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.

Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной  системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность  взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

В качестве ее недостатков  можно назвать: трудность учета  индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.

2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.

3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.

4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.

В настоящее время  предпринимаются попытки усовершенствовать  классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных  организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных  форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.