Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием  речи;

2. Атипичная олигофрения, осложненная  речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.

Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Особенности нарушений письменной речи.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

По данным Р.И.Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

1)  неусвоение букв;

2)  побуквенное чтение;

3)  искажение звуковой и слоговой структуры слова;

4)  нарушения понимания прочитанного;

5)  аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева).

Дисграфия сопровождается у таких детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

Исходя из всего вышесказанного, встает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей. Об этом мы поговорим в следующей главе.

Глава 3. Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью 

 

3.1. Методики изучения развития  речи детей с нарушением интеллекта

Реализация прав ребенка, согласно конвенции ООН, которой следует и Россия, в первую очередь направлена на обеспечение всех детей, в том числе детей с выраженными отклонениями в развитии и инвалидов, полноценной общественной жизнью, на создание условий, необходимых для их максимальной реализации своих возможностей, путем обеспечения их реабилитационными службами, обучением, воспитанием.

Современная концепция реабилитации детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративный подход к ребенку, комплексную оценку структуры дефекта и установление так называемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи.

К качественным показателям результативности комплексной (медико-психолого-педагогической) реабилитации относятся:

·  устранение психологических и других функциональных расстройств;

·  коррекция моторики, речи;

·  восстановление (приобретение) коммуникативных способностей;

·  активизация деятельности;

·  интеграция в общество.

Перед непосредственной работой с ребенком представители медико-педагогической комиссии (как мы упоминали ранее, сюда входит и логопед, который исследует уровень развития речи) тщательно изучают касающуюся его документацию – медицинскую карту, характеристику, рисунки, тетради и т.д.

Важно учесть, что в коррекционно-медико-педагогической работе необходимо использовать комплексный метод, сочетающий разные виды терапевтического воздействия:

·  Лекарственные средства, влияющие на деятельность головного мозга и направленные на уменьшение степени выраженности симптомов органического поражения центральной нервной системы.

·  Физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, нормализующие объем движений конечностей.

·  Поддерживающее и закаливающее лечение для укрепление организма (витаминизация, фитотерапия).

·  Лечение сопутствующих заболеваний.

·  Логопедическая работа по коррекции и развитию речи.

В этой главе мы подробнее остановимся на работе логопеда, принципах и методах логопедического воздействия.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направление и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Метод обучения в педагогике – способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, умений и навыков, на формирование умственных способностей, воспитания чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используют различные методы: практические, наглядные и словесные.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушения речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов.

Дифференцированный подход осуществляется на основе этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В процессе коррекции речи следует иметь в виду общие и специфические закономерности развития детей с умственной отсталостью.

В логопедической работе по коррекции нарушений речи у данной категории детей есть своя специфика, обусловленная особенностями их сенсомоторного и психического развития.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из этапов характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.