Развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие

нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,

замедления и  т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что

не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные

степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись

«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема

в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится  в ценности и нужности

таких надписей? И  в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,

что они не могут  служить единственной опорой при  подлинно ритмичном

исполнении. Можно  точно выполнить указания такой  надписи, т.е. сделать

замедление и  сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с

ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим

вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической  задачи. Оно

только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение

может быть осуществлено только на основе подлинного чувства  ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность  в нем вызывается

моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской  моторики не

всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит

счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в

процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность

исполнения может  зависеть как от неумения ясно представить  себе ритмический

рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом

скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик

иногда оказывается  «таким», - чтобы твердо вести ритмическую  линию, должен

неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную

опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой  могла бы равняться

его исполнительская  моторика.

Ученик, не имеющий  предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере,

в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но

ученик, не имеющий  предваряющего чувства ритма, и  в результате своего

исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто

совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за

подлинный музыкальный  ритм.

Музыкально-ритмическое  чувство, т.е. способность активно (двигательно)

переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность  музыкального

ритма и точно  воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-

ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно

непосредственно сопровождается теми или другими  двигательными реакциями,

более или менее  точно передающими ритм музыки. Оно  лежит в основе всех тех

проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением

временного хода музыкального движения.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его

ритмическая организация. Как уже говорилось, временное  начало, ритмический

рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.

Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и

того же. В течение  не одного десятка лет педагоги используют движение как

средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах

музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты

признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать

духовный мир  человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если

у человека с детства  не развито чувство ритма, он будет неполноценно

воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

        2. Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.       

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на

детей самого раннего  возраста. Более того, и это доказано, даже

внутриутробный  период чрезвычайно важен для  последующего развития человека:

музыка, которую  слушает будущая мать, оказывает  положительное влияние на

самочувствие развивающегося  ребенка (может быть, и формирует его вкусы и

предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод  о том, сколь важно создавать

условия для формирования основ музыкальной культуры детей  дошкольного

возраста.

Вопрос музыкальной  памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в

музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез

различных видов  памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная,

моторная, эмоциональная, слуховая.

Автор лекций по курсу  методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко

«Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование

вопроса музыкальной  памяти.

Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов

памяти – общих  и специфических музыкальных. Известный  педагог Л. Маккинон

сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается

один из тросов – остальные удерживают лифт.

Логическое мышление связано с осмыслением нотного  текста, его анализом.

Естественно, что  маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном

уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над  текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического  мышления, развивает

логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь

для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и  моторную память.

Моторная память – это запоминание движений рук  и пальцев. Чтобы выработать

моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность

движений и постоянную аппликатуру.

Выработку моторности следует начинать с первых лет  обучения. Особенностью

моторной памяти является постепенное увеличение единицы  технического

мышления. Вначале  ученик обдумывает каждый звук. Затем  педагог предлагает

думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать

«раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала  это делается с

остановками. Потом  они сглаживаются. Единицы укрупняются  «на раз» - 6 или 8

звуков.

Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не

запоминающие пальцы.

Говоря о музыкальной  памяти, нельзя упустить эмоциональную  сторону, которую

обеспечивает эмоциональная  память, она является одним из самых  сложных видов

памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает

спонтанно,

часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и

надежный вид  памяти во время сценического выступления, так как эмоциям

удается соединять  в себе все виды навыков, необходимых для исполнения

произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно  проверять,

анализировать точность, искренность,  правильную меру чувств, их логику. Но

это сложно даже для  взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных

затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и

переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются

«эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение  этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет

конкретного внутреннего  содержания и расшифровывается с  помощью жизненных

ассоциаций. Музыкально-ассоциативные  основы следует закладывать с  раннего

детства.

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он  усложняется

и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные

оттенки чувств: «печально  до боли», «в душе печально и светло».

Но, главное, любое  изменение эмоционального состояния  должно иметь свое

выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения,

прикосновении, способе  интонирования. И пусть эти попытки  поначалу будут

неуклюжими –  важно указать ученику нужное направление.

Заключительным  этапом в комплексном явлении  – музыкальная память – считается

слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть

в запоминании  ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается  вместе с общим

музыкальным развитием  ребенка.

Некоторую сложность  в обучении представляют дети –  «гудошники», у которых

иногда по несколько  лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно

запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания

мелодии – она  у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию,

можно с помощью  ритма и гармонии.

Из вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти

– достаточно серьезный  и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием

музыкальной памяти развивается синтез многих других видов  памяти. Развивать

музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более

поздние периоды  жизни человека.

       3. Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.      

В музыкальном  мышлении наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме

одного: в музыкальном  мышлении (в предлагаемом здесь понимании) отсутствует

сознательная составляющая, а именно – различение сходного и несходного,

анализ звучащей информации и синтезирование идеального представления о

звучащем феномене происходят бессознательно.

Проблема формирования музыкального мышления является одной из самых

притягательных  в музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. Ответ на

вопрос, как сформировать музыкальное мышление учащихся мог  бы скоординировать

усилия многих учёных, методистов, учителей музыки в  поиске наиболее

оптимальных способов преподавания музыки в общеобразовательной школе.