Создание педагогических тестов средствами Toobook

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга .

7. По характеру объективности.

Объективные тесты - тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.

Проективные тесты - совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии и характеризующихся неопределенностью. неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов. Соответственно, такой подход допускает большое разнообразие ответов и их интерпретацию .

8. По степени ориентированности.

Широко ориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса.

Узко ориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д..

9. По целям использования выделяются следующие группы тестов:

• знаний ипи поведения студента в начапе обучения (определяющий тест):

• прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест):
• трудностей обучения и их источников во время процесса обучения (диагностический тест):
• основных достижений в конце обучения (суммирующий тест).

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний.

Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок.

Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения.

Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем. что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов .

10. По широте использования.

Для использования учителем.

Для использования группой учителей или администрацией образовательно по учреждения.

Для целей отбора и формирования групп. [19;20;21]

 

 

2.2 Характеристика  педагогических тестов, применяемых  для контроля и диагностики  образовательных достижений в  системе профессионального образования

Научными основами разработки и применения педагогических тестов занимается наука, называемая дидактической тестологией. Тестология - наука, о принципах разработки, научной апробации и эффективном применении тестов, проведении тестирования и анализа результатов в различных областях человеческой деятельности.

Разработка и применение педагогических тестов в системе образования является предметом исследований в работах А. Анастази, B.C. Аванесова, Т.М. Балыхиной, В. И. Звонникова, Н.А. Гулюкиной, С.В. Клишиной, В.Ю. Переверзева, М.Б. Челышковой, Н.Ф. Ефремовой, Д.Эденборо, К. Денека, W.N. Angoff, G. Rasch, F. Lord Trevor G. Bond, Christine M. Fox и др.

В теории дидактической тестологии различают две группы тестов: тесты достижений и тесты способностей. В свою очередь, тесты достижений представлены двумя разновидностями: широко ориентированные тесты и тесты достижений по конкретным учебным предметам.

Широко ориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).

Тесты достижений по конкретным предметам ориентированы на оценку усвоения элементов учебных дисциплин, конкретных тем, уровня овладения навыками. По мнению М.Б. Челышковой, такие тесты выполняют несколько функций: выступают как средство оценки знаний, выявляют недостатки обучения, подсказывают направление последующего обучения, обеспечивают мотивацию студента, помогают приспособить обучение к потребностям индивида, дают информацию об уровне знаний, усвоенных студентами.

Таким образом, главная цель применения педагогических тестов - систематическое измерение и получение достоверных сведений о качестве результатов учебной деятельности. На сегодняшний день тесты достижений являются лидером в системе средств педагогического контроля в профессиональном образовании за счет ряда преимуществ перед традиционными формами, к таковым можно отнести: технологичность, оперативность, объективность, систематичность, комплексность, полифункциональность, универсальность, элиминирование негативного восприятия со стороны обучаемого на преподавателя.

Для контроля и оценки учебных достижений обучающихся в системе профессионального образования применяется большое разнообразие педагогических тестов. В первую очередь, педагогические тесты различаются по времени предъявления: тесты для входного (предварительного) контроля, которые служат основой для установления исходного уровня подготовленности обучающихся; для текущего контроля - осуществляют оперативную функцию обратной связи в ходе изучения дисциплины; для рубежного контроля - оценивание объема накопленных знаний и тесты для итогового контроля, которые позволяют установить уровень овладения материалом изученной дисциплины.

С точки зрения диагностической направленности тесты бывают нормативно-ориентированные (позволяют сравнивать уровень достижений отдельных испытуемых друг с другом) и критериально-ориентированные (оценивание степени овладения необходимым учебным материалом). В настоящее время в практике профессионального образования наибольшее применение нашли две разновидности критериально-ориентированных педагогических тестов: domian-referenced test (используется для оценивания доли от полного объема учебного материала) и mastery tests (квалификационные тесты).

По процедуре создания тесты бывают стандартизированные (педагогические тестовые измерители) и нестандартизированные (тестовые материалы или предтесты). Под стандартизацией понимается процесс создания теста, его экспериментальная проверка и апробация среди большого контингента испытуемых для выявления соответствия теста требованиям единого стандарта, а также выявления эффективности тестовых материалов при контроле заданных параметров. Стандартизация теста осуществляется на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого предназначен тест. Процедуры стандартизации тестовых материалов базируются на стандартах, содержащих в себе требования к содержанию, к форме, к статистическим данным о результатах выполнения теста и т.д.

По содержанию тесты бывают гомогенные, проверяющие уровень знаний по отдельной дисциплине; гетерогенные - по нескольким смежным дисциплинам; интегративные - по нескольким учебным дисциплинам.

По цели тестирования выделяют: тесты достижений (в свою очередь, тесты достижений могут различаться по задачам измерения, в этом случае различают тесты общей результативности, степени усвоения знаний, общего развития, интеллектуальных способностей и т.д.); тесты способностей (тесты общего интеллекта).

В зависимости от расположения заданий в тесте различают тесты: возрастающей сложности (каждое последующее задание, труднее предыдущего); смешанные (задания в тесте располагаются в соответствии с логикой изучения дисциплины); адаптивные (очередность предъявления задания зависит от успешности выполнения предыдущего, если тестируемый выполнил задание верно, ему предъявляется задание более высокого уровня сложности, если не справился с заданием, предъявляется задание более «легкое»).

По количеству испытуемых, для которых предназначено использование теста, различают: индивидуальные тесты и групповые.

По технологии предъявления выделяют компьютерные и бланковые тесты. При компьютерном тестировании текст заданий, варианты ответов и поля для верных ответов располагаются на мониторе персонального компьютера, при бланочном тестировании - на специальных бумажных бланках. По мнению, В.И. Нардюжева компьютерное тестирование обладает рядом преимуществ, которые позволяют:

- применять новые адаптивные  алгоритмы тестового контроля;

- использовать в тестах  мультимедийные возможности компьютеров;

- уменьшить объём бумажной работы и ускорить подсчёт результатов,

- упростить администрирование  и проводить тестирование круглый  год;

- обеспечить комфортные  условия работы для каждого  тестируемого;

- повысить секретность  и оперативность передаваемой  информации;

- снизить затраты на организацию и проведение тестирования.

Главным составляющим элементом теста является тестовое задание.

Общепризнанной классификацией видов тестовых заданий в отечественной практике является классификация, предложенная B.C. Аванесовым, которая включает в себя 4 основных типа тестовых заданий:

- задания с выбором  ответа (закрытые задания) - к заданию  предоставляются готовые ответы, один или несколько из которых  правильные и «отвлекающие» варианты  ответов (дистракторы). Основная цель  заданий закрытой формы - быстро проверить ориентированность студента в данной учебной дисциплине по профориентированной работе для самопроверки. При этом используется выборочность ответа на поставленный вопрос;

- задания открытой формы - представляют собой утверждение  с неизвестной переменной и используются для проверки основных понятий, законов, фактов. Ответ заданной формы тестового задания определяется в виде одного (реже двух) ключевого термина, значение которого является обязательным;

- задания на установление  правильной последовательности - предназначены для проверки правильного владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений. Эти задания используются, преимущественно, для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины;

- задания на  установление соответствия- это задания, в которых необходимо установить соответствие элементов одного множества элементам другого. Каждый вид тестового задания подразделяется на подтипы, основанием для выделения которых является форма представленности вариантов правильных ответов.

Несмотря на многообразие видов, типов тестов и тестовых заданий и очевидную привлекательность тестовых технологий в целом, применение их в практике образования до сих пор не стало масштабным по ряду причин:

- педагогические тесты, являясь  измерительным инструментом, предназначены  для оценивания учебных достижений  обучающихся с некоторой долей  погрешности, которая устанавливается  эмпирически;

- достоверность оценки учебных достижений обучающихся зависит не только от качества педагогического теста, но и от качества технологии разработки и применения педагогических тестов в целом;

- процесс разработки стандартизированного  педагогического теста достаточно  длителен по времени и трудоемок, требует специально подготовленных специалистов;

- отсутствие интеграции  тестовых технологий и традиционных  форм контроля в процессе обучения  и аттестации обучающихся.

В этой связи возникает необходимость в поиске путей повышения качества педагогических тестов с целью обеспечения достоверной оценки учебных достижений обучающихся.

Изначально качество педагогического теста задается на этапе их разработки посредством соблюдения рекомендуемых этапов. Процедура разработки едина для всех видов педагогических и психологических тестов. В методической литературе по дидактической тестологии авторы описывают разное количество этапов данной процедуры, так М.Б. Челышкова выделяет 18 этапов конструирования педагогических тестов, А, Анастази, B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, В.Ю. Переверзев и т.д. Количество выделяемых этапов у разных авторов зависит от степени их укрупненности.

Наиболее полное описание процедуры разработки тестов представлено М.Б. Челышковой. Она выделяет и описывает следующие этапы:

- Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода  к его созданию.

- Анализ содержания учебной  дисциплины.

- Определение структуры  теста и стратегии расположения  заданий.

- Разработка спецификации  теста, априорный выбор длины  теста и времени его выполнения.

- Создание предтестовых  заданий.

- Отбор заданий в тест  и их ранжирование согласно  выбранной стратегии предъявления  на основании априорных авторских  оценок трудности заданий.

- Экспертиза содержания  предтестовых заданий и теста.

- Экспертиза формы предтестовых заданий.

- Переработка содержания  и формы заданий по результатам  экспертизы.