Сотрудничество психолого - педагогического взаимодействия в гуманистической системе образования

Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке.

Гуманизация отношений педагогов, по их мнению, решают следующие взаимосвязанные задачи:

• создание отношений доверия между учителем и учащимися;
• обеспечение сотрудничества критерии решений между участниками учебно-воспитательного процесса;
• актуализация мотивационных ресурсов учения;
• развитие у учителя личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;
• помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных, К. Роджерсом выделяются следующие:

• “открытость” учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;
• выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть “педагогическим оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;
• видение учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое понимание”, которое во время общения с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского ученого- педагога К. Роджерса, “постоять в чужих туфлях”, посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей. [12, с. 43]

Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

1.2 Анализ психолого-педагогической теории и практики

Анализ психолого-педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как 1) совместной деятельности учителя и учащихся или 2) учащихся друг с другом. Изучены различные условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

Следует отметить, что «учебное сотрудничество» - не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (В. П. Панюшкин, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман). Используются также следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В. Я. Ляудис, A. К. Маркова, Т. А. Матис), «совместная мыслительная деятельность (А. К. Белоусова), «групповая работа» (X. И. Лийметс, И. З. Первин), «совместно-распределённая деятельность» (В. К. Дьяченко).

 Более  того, исследователь встречается  с понятиями «групповое научение» (Р. Славин), «педагогика сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили, Т. Н. Гончарова, В. Ф. Шаталов), «обучение в сотрудничестве» (Е. С. Полат), «учебное сотрудничество» (Г. А. Цукерман), «учебная работа в группах сотрудничества» (Е. Африна).

Объяснение такой неоднозначности мы видим в двойственной природе процесса обучения на основе личностно-деятельностного подхода, который рассматривается с позиции педагога (обучение как процесс преподавания) и с позиции ученика (обучение как процесс учения, научение).

Следовательно, целесообразно, с нашей точки зрения, разделить понятия «обучение на основе сотрудничества» и «учебное сотрудничество» («научение вместе»). Следует отметить, что термин «обучение в сотрудничестве» можно рассматривать в широком и узком смысле слова. В широком смысле слова это процесс, включающий в себя и деятельность педагога (преподавание), и деятельность учащегося (учение) в своей неразделенной совокупности. В узком смысле слова термин «обучение в сотрудничестве», на наш взгляд, характеризует учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую деятельность педагога и может обозначаться термином «педагогика сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили, Т. Н. Гончарова, B. Ф. Шаталов и др.). А термин «учебное сотрудничество» характеризует именно совместную учебно-познавательную деятельность учащихся, которая в последнее время определяется как «учебная работа в группах сотрудничества» [7, с. 15].

Если говорить о педагогике сотрудничества, то она раскрывается в векторе взаимодействия «педагог - ученик», при этом данное взаимодействие обязательно строится на основе Б-Б-отношений. Основная цель - стимулирование и направление педагогом познавательных интересов учащихся. Отношение «педагог - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Таким образом, взаимодействие в процессе обучения принимает форму сотрудничества.

С точки зрения гуманистических подходов к обучению для эффективного обучения и воспитания требуется активность самих обучающихся; учащийся должен быть активным участником процесса обучения. Взрослый, используя различного вида поддержки, должен направлять деятельность ученика в нужном направлении; предоставлять возможности для активной деятельности, осознавать оптимальный уровень трудностей заданий и знать реальный уровень способностей ребенка. Используя термин «учебное сотрудничество», мы как раз решаем вопрос об активности самого учащегося.

В качестве форм учебного сотрудничества Г. А. Цукерман  выделяет сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем, сотрудничество с самим собой.

Учебное сотрудничество со сверстниками - это деятельность, в которой безграничная помощь взрослого вредна, так как берет на себя рефлексивную часть работы. Результатом этой формы учебного сотрудничества является децентрация как способность строить свое действие с учетом действий партнера; понимание относительности, субъектности мнений; умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов; способность решать конфликты рационально. В учебной деятельности сотрудничество со сверстниками является существенным моментом самого процесса присвоения понятий, так как поляризация и координация точек зрения в группе являются способом определения границ применения каждого понятия, границ конкретного знания и незнания. Именно поэтому у учащихся, работающих в группах сотрудничества, рефлексивные способности формируются значимо более эффективно, чем у учащихся, осваивавших понятия только в ходе общеклассных дискуссий [8, с. 27].

Д. Джонсон в своём исследовании называет пять важнейших элементов учебного сотрудничества, отличающих его от других форм групповой работы:

1) позитивное  взаимодействие между членами  группы;

2) индивидуальная  и коллективная ответственность;

3) стимулирование  тесного общения учащихся друг  с другом;

4) приобретение  учащимися навыков социального  поведения, в частности навыки  поведения в небольших коллективах;

5) «технология»  совместной работы, ее организация, включающая обсуждение различных  способов достижения целей, стоящих  перед группой, и поддержание  нормальных рабочих отношений.

Учебную деятельность в группах сотрудничества характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность, которая отсутствует при фронтальной и индивидуальной работе.

Таким образом, не всякая группа учащихся - это группа сотрудничества. Присутствие двух и более участников и задачи, которую им предстоит решить, еще не предполагает подлинной совместности, сотрудничества.

Основываясь на глубоком анализе теоретических положений и эмпирических исследований, мы считаем, что под учебным сотрудничеством (учебной работой в группах сотрудничества) следует понимать педагогический метод, базирующийся на взаимодействии учащихся в малых группах, при котором они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи, несут ответственность за собственные успехи и успехи группы. Учебное сотрудничество предполагает такое взаимодействие участников, в ходе которого осуществляется интеграция индивидуальной учебной деятельности в более сложную структуру - общую психологическую систему, предполагающую производство общих для всех участников новообразований - мотивов, смыслов, целей, оценок. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь собственную точку зрения, отличать ее от другой, уметь ее обозначать. Особенность сотрудничества проявляется в согласованном взаимодействии субъектов деятельности, включающем в себя взаимную поддержку, взаимопомощь, взаимную ответственность, сопровождающееся взаимными услугами и положительными эмоциями. [10, с. 78]

В соответствии с гуманистическим подходом к обучению педагоги являются людьми, облегчающими научение, а не дидактическими наставниками, они должны быть чуткими (сенситивными), заботливыми, искренними и эмпатичными, что обеспечивает развитие и самореализацию личности учащегося, раскрытие потенциала его индивидуальных возможностей.

Что касается позиции педагога в учебном сотрудничестве, то важно упомянуть, что учебные взаимодействия между педагогом и учащимися играют важную роль в организации учебного процесса в ситуации совместной деятельности. С учителем при такой работе постоянного прямого контакта нет; он включается в работу отдельных групп лишь в случае необходимости. Руководящая роль учителя осуществляется через устное или письменное руководство, которое дается до начала групповой работы.

 Понятие  «педагогика сотрудничества» и  «учебное сотрудничество» - две стороны  одной «медали» (процесса обучения), они не могут противопоставляться. Более того, мы считаем, что в  процессе обучения, основанном на  гуманистической парадигме, каждый  педагог должен осуществлять  педагогику сотрудничества. Учебное  сотрудничество, во всех его формах, немыслимо без организаторской  и поддерживающей роли педагога-гуманиста.

С психологической точки зрения учебное сотрудничество предоставляет возможность каждому учащемуся, опираясь на его способности, интересы, субъективный опыт, реализовывать себя не только в познании, но и в социальном поведении, обеспечивая развитие коммуникативной компетентности личности.

Критика, звучащая в адрес гуманистически ориентированного образования, заключающаяся в слишком большом внимании к аффективному развитию личности и недооценке когнитивного развития, не относится, на наш взгляд, к методу учебного сотрудничества. Существует достаточная доказательная база того, что внедрение приемов учебного сотрудничества в образовательный процесс приводит к повышению интеллектуальных показателей учащихся.

2. Методика  и способы повышения эффективности  педагогического взаимодействия

2.1 Методика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержка как особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в еще трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого.

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский [5,с 23]., утверждавший в знаменитой «Великой дидактике», что «детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью».

Истинно гуманное воспитание, основанное на уважении к личности ребенка, учете его природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж. Ж. Руссо. [18,с33]. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании, стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки.

И. Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И. Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей.

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов XIX в., утверждавших идею недопустимости насилия над ребенком и требующих уважения к личности воспитанников. Так, К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял личности педагога, утверждая, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Идеи педагогики свободы и педагогической поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я. Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.