Співпраця фахівців як умова успішності інклюзивного навчання

Міністерство освіти і науки України

Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Факультет перепідготовки педагогічних працівників

Відокремлений структурний підрозділ

«Кафедра корекційної педагогіки»

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з курсу «Інклюзивна освіта»

на тему: «Співпраця фахівців як умова

 успішності інклюзивного  навчання»

 

 

 

Виконала:

студентка ІV курсу

групи В2-2013

Чернявська О. Г.

 

Викладач:

Полупанова Я.М.

 

 

 

 

Дніпропетровськ

2014 р.

 

План

 

1. Роль педагога у впровадженні інклюзивної освіти.
2. Налагодження стосунків з педагогами та персоналом школи.
3. Обмін конструктивною інформацією.
4. Діяльність навчальної команди.
5. Напрямки роботи фахівців в інклюзивній школі.
6. Список використаної літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Роль педагога у впровадженні інклюзивної освіти.

Для впровадження інклюзії у шкільну практику вчителі мають змінюватися. Вони мають прийняти й усвідомити нову освітню парадигму, нові способи організації навчально‐виховного процесу, розробки навчально‐методичного забезпечення, опанувати сучасні методики диференційованого й особистісно орієнтованого викладання (залежно від індивідуальних потреб учня). Вчителі мають спілкуватися один з одним, працювати в команді з іншими педагогами та фахівцями, батьками, учнями, представниками громади, щоб визначити, які зміни необхідні для впровадження інклюзивної практики безпосередньо в їхньому навчальному закладі.

Зміни – це процес, який триває певний час. А вчителі головні провідники цих змін. Справжні зміни досягаються на практичному рівні, в класі, в школі.

Проте навіть у найкращих школах існує низка перешкод, які ускладнюютьвпровадження змін.

Одні з них можуть бути особистими: вважають, що все й так достатньо добре, не бачать, як запропоновані заходи можуть змінити на краще навчальну практику; думають, що у них немає необхідних знань і навичок; не впевнені, що достатньо фахово підготовлені, аби працювати з дітьми з особливими потребами; побоюються, що їхня некомпетентність стане очевидною для них самих, для коллег та адміністрації; що робота потребуватиме надто багато часу; не впевнені, що надаватимуться потрібні ресурси та підтримка; їх турбує перспектива співпраці з іншими фахівцями тощо. Щоб подолати ці побоювання, вчителям слід переосмислити власні педагогічні компетентності й дійти висновку, що бути вчителем означає самому навчатися упродовж життя.

Є й інші перешкоди на шляху змін. Традиційне функціонування школи не надто сприяє співпраці вчителів. Достатньо автономне середовище, в якому працюють педагоги (урок) призводять до того, що вчитель залишається певною мірою ізольованим. Вчителі настільки звикають до цієї ізоляції, що перспектива спільного вирішення проблем, командного планування тощо викликає в них занепокоєння. Відтак обмежено можливості для поширення кращого педагогічного досвіду, оскільки вчитель працює сам і колеги за його роботою не спостерігають (за винятком відкритих уроків, атестації вчителя тощо).

Неприйняття або й вороже ставлення викликають нові ідеї, які надходять із зовнішнього джерела (наприклад, директива, спущена «згори»; зміни, які «нав’язуються» вчителем спеціальної освіти чи іншим фахівцем тощо).

Серед інших чинників можна назвати традиційні: брак фінансування, низький рівень забезпечення педагогічної освіти, недостатньо часте та ґрунтовне підвищення кваліфікації, обмежені матеріальні та кадрові ресурси.

Беручи до уваги перераховані чинники, що впливають на процес змін у навчальних закладах, можна вжити певних заходів для їх нейтралізації.

Відбудуться зміни чи ні, залежить від переконань самих провідників змін – вчителів‐новаторів. Розуміння сутності нововведення, шляхів впровадження та їх кінцевого результату дає змогу переконувати інших. Провідники змін, спираючись на власний практичний досвід, можуть наводити переконливі аргументи в особистих бесідах, на педагогічних нарадах, засіданнях методичних об’єднань, семінарах, під час проведення майстер‐класів чи тренінгів.

Провідники змін можуть створити умови для колективного чи командного аналізу поточної ситуації в навчальному закладі, визначення проблем, шляхів їх вирішення та окреслення шляхів відповідних змін. Коли педагоги усвідомлять необхідність у змінах і те, як їх досягнути, вони будуть вмотивовані їх впроваджувати, відчуватимуть відповідальність за досягнення найкращих результатів.

Обравши шлях змін, педагоги мають бути свідомі того, що це потребуватиме підвищення рівня їхньої фахової компетентності. Брак необхідних навичок – не вирок, а лише стимул до подолання особистісних бар’єрів у підвищенні власного професійного рівня. Для цього найкраще використовувати групові, колективні форми роботи, оскільки в такий спосіб група вчителів відчуватиме підтримку одне одного, формуватиме спільне бачення щодо нових педагогічних підходів тощо.

Провідник змін може організовувати спеціальні навчальні заходи, проводити тренінги з підвищення кваліфікації, демонструючи конкретні технології. Такі заходи можна організовувати, залучаючи до їх проведення фахівців певної галузі, колег зі спеціального навчального закладу, науковців та інших спеціалістів. Такі заходи надзвичайно ефективні для формування спеціальних/конкретних умінь і навичок, дають поштовх для інсайтів самим педагогам, згуртовують колектив. Добре, якщо в навчальному закладі створюються умови для проведення таких заходів на постійній основі, для неперервного професійного розвитку педагогів.

Глобальні зміни (такі, як впровадження інклюзивної практики, що насамперед передбачає прийняття нової освітньої філософії) часто відбуваються складно і потребують чимало зусиль. Саме тому провіднику змін надзвичайно важливо створити атмосферу взаємної довіри та підтримки, де кожен окремо, і всі разом матимуть змогу спілкуватися, ділитися своїми думками і обговорювати проблеми. Така атмосфера дає відчуття впевненості, що зміни досяжні й варті зусиль, які докладає кожен. Практика співпраці та колегіальності (коли педагоги обговорюють свою діяльність; спостерігають за роботою один одного; діляться знаннями про викладання та навчання) надзвичайно ефективна в закладах, які стали на шлях впровадження змін. У таких умовах педагоги більше налаштовані експериментувати, вдосконалювати свою практику, брати відповідальність за її результати.

Провідник змін, як член педагогічного колективу, сформувавши атмосферу довіри й конструктивної співпраці, закладає підґрунтя для ретельного аналізу ситуації, визначення проблем і потреб та окреслення необхідних дій всіма вчителями закладу. Коли це відбувається у співпраці з колегами, всі члени команди починають усвідомлювати значення власного внеску у спільну роботу.

Такий шлях зміни ставлень та впровадження нових практик ефективніший за директиви «згори». Принцип «рівний – рівному» дає кращі результати для сприйняття філософії інклюзії, розвитку необхідних умінь і навичок, для впровадження нових педагогічних практик, втілення змін у діяльність навчального закладу.

 

2. Налагодження стосунків з педагогами та персоналом школи

Один із ключових моментів забезпечення ефективності навчальної команди «дім‐школа» – налагодження позитивних робочих стосунків з педагогами дитини, яка навчається в інклюзивному середовищі, та персоналом школи. Найкращий варіант для цього – знайомство з учителями на початку навчання дитини у школі та налагодження постійної комунікації з ними. Батькам необхідно виділити час, аби прийти до класу перед початком занять чи після їх закінчення та познайомитися з учителем. Максимально потрібно використовувати можливості батьківських зборів та індивідуальних бесід для співпраці й обміну інформацією. Діти більше поважають учителів і шкільний персонал, коли усвідомлюють, що батьки схвалюють і підтримують їхні зусилля.

У навчальних командах учителі виконують кілька важливих ролей. Це:

• залучення батьків (за необхідності – учнів) та інших професіоналів до розробки, впровадження, моніторингу й оцінки ІНП учнів;
• оцінювання успішності учнів та надання відповідей батькам, а за необхідності – учням протягом усього навчального року;
• необхідне оновлення ІНП;
• надання асистентам учителів вказівок щодо ролей та відповідальності у процесі навчання.

 

 

3. Обмін конструктивною інформацією

Одним із аспектів роботи в команді є постійне повідомлення вчителям важливої інформації, яка може впливати на навчання дитини з особливими освітніми потребами. Обмін важливою інформацією може позитивно впливати на навчальний процес дитини, оскільки це дає змогу вчителям адаптувати можливості навчання та зі знанням справи вирішувати делікатні проблеми.

Така інформація може охоплювати:

• важливу медичну інформацію;
• успішні навчальні та поведінкові техніки, які батьки застосовують вдома;
• зміни в сім’ї ‐ такі як: смерть родичів, розлучення, безробіття, загибель домашньої тваринки ‐ можуть спричинити негативну емоційну реакцію;
• минулий навчальний досвід дитини;
• намічені цілі для дитини, над досягненням яких батьки працюють вдома.

Для деяких учнів з особливими потребами може бути корисною індивідуальна робота з ментором. Ментор ‐ це дорослий або інший учень, який зобов’язується постійно працювати з учнем протягом певного періоду, зазвичай від однієї до трьох годин на тиждень. Ментори, які працюють з дитиною упродовж навчальних годин, надають допомогу під час навчання дитини у школі.

Ментори працюють під керівництвом учителів. Вони особливо опікуються академічними успіхами учня та його соціальним розвитком, знайомлять дитину з новими ситуаціями та виступають рольовою моделлю. Зазвичай менторами стають волонтери, котрих часто залучають, навчають та підтримують громадські асоціації. Ментори можуть бути неформальними членами навчальної команди.

 

4. Діяльність навчальної команди

Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально модифікувати навчальну програму або робити це формально за допомогою Індивідуального навчального плану

В інклюзивному закладі рішення стосовно форм, методів, засобів роботи з дитиною ухвалюється колективно; члени команди несуть колективну відповідальність за результат. Також необхідно пам’ятати, що:

• батьки – рівноправні членами команди;
• всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими;
• знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною.

Загальновідомо, що ефективність навчально‐виховної, корекційно‐ розвивальної та лікувально‐профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців (педагога, соціального працівника, спеціального педагога, медичного працівника, психолога, помічника вчителя, реабілітолога, логопеда, батьків), які входять до складу навчальної команди. Фаховий супровід дитини з особливостями психофізичного розвитку забезпечує формування необхідних навичок і вмінь, мінімізацію впливу фізичних та психічних обмежень дитини з особливими потребами у процесі здобуття освіти.

Тому однією з нагальних проблем інклюзивної освіти, яка потребує вирішення на даному етапі, є кадрове забезпечення інклюзивних навчальних закладів. До штатного розпису їх додатково мають вводитися такі посади, як педагог‐дефектолог, реабілітолог, логопед, асистент педагога (вихователя) інтегрованого класу (групи).

Важливо усвідомлювати, що педагоги не в змозі охопити всього, вони не можуть знати відповідей на всі запитання стосовно дитини, однак, вони мають знати, де або з чиєю допомогою можна знайти ці відповіді.

Спеціалісти з проблем розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку можуть багато в чому допомогти педагогам. Логопеди, фізіотерапевти, психологи, невропатологи, фахівці з фізкультури, працетерапії, терапії поведінки, дієтотерапії, соціальні працівники – всі вони можуть закласти свої цеглинки в підвалини успішного інклюзивного класу.

Склад команди залежить від особистості дитини та її психолого‐педагогічних особливостей. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні та короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом з дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію. Безумовно, ключовою фігурою команди є вчитель.

Крім конкретної команди, у школі створюються своєрідна мережа підтримки; це – всі, хто працює з дітьми школи, в тому числі водії, кухарі, секретарі та адміністратори. Всі вони інформуються, яким чином можуть допомогти дитині з порушеннями розвитку. Необхідно ділитися знаннями, повноваженнями, приміщеннями. Максимально ефективне використання місцевих ресурсів дає змогу зменшити потребу в сторонній допомозі.

 

5. Напрямки роботи фахівців в інклюзивній школі

Робота в інклюзивних школах завдяки цілеспрямованій роботі всіх фахівців здійснюється у таких напрямках: