Средства развития социальных эмоций у дошкольников

В свое время Л.С. Выготский  писал в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость  применительно к интеллекту. Но можно  не только талантливо мыслить, но и  талантливо чувствовать. Любовь тоже может  быть таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления…» [6, 115]. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания. Изучение и развитие эмоций у ребёнка, по мнению А.В. Запорожца, имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, овладение различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, людям. В.В. Зеньковский твердил: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [12, 123]. Из всего этого следует, что проблема эмоционального развития детей всегда волновала ведущих психологов и педагогов, а наше время только заострило эту проблему.

Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец  неоднократно подчеркивал, что одной  из фундаментальных закономерностей  проявления и развития эмоций является их многоуровневость [10]. Она заключается в существенных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень – непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень – высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями.

Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное  развитие как многоуровневый процесс, принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова — явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый — уровень аффективной пластичности, второй — уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий — уровень аффективной экспансии и четвертый — уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих  воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или  уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную  оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду.

Второй уровень — уровень  аффективных стереотипов — способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и  их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов  сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных  впечатлений, ярко окрашенных удовольствием  или неудовольствием. Этот уровень  уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.

Третий уровень — уровень аффективной экспансии — осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение «могу» или «не могу». То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

И, наконец, четвертый уровень  — уровень эмоционального контроля — отвечает за организацию жизни  и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание  взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. «Другой» начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.

Подход В.В.Лебединского и О.С.Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О. С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания.

Таким образом, впервые в  отечественной психологии тезис  о связи переживания и сознания (Л.С.Выготский) получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.

Один из ведущих исследователей в области психологии эмоций, Изард выделил 10 базовых эмоций: радость, грусть (печаль, горе), страх, удивление, гнев, интерес, отвращение, презрение, стыд, вина. Эта классификация является основой для большинства теоретических положений и методик ведущих специалистов.

Заслуживает внимания точка  зрения Г.Дюпона, высказанная в книге «Развитие детской эмоциональности», где он также опирается на концепцию базовых эмоций Изарда и выделяет шесть стадий, или уровней. [27]

Первая стадия эмоционального развития — эгоцентрично-внеличностная  — характеризуется нерасчлененностью  детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 — 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия — личных отношений, — по Г.Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к  эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону[27], знаменует новую — межличностную — стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников — их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г.Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г.Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка

Пятая стадия — автономии, — по Г.Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу.

Шестая — высшая, интегративная  — стадия эмоционального развития, по Г.Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Принцип предметности эмоциональных  явлений — один из фундаментальных, определяющих содержание и динамику эмоциональных процессов в онтогенезе (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Именно этот параметр позволил авторам выделить: а) уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущений, как исходный аффективно-эмоциональный фон; б) уровень эмпатических переживаний, складывающихся в системе «взрослый — ребенок» и обеспечивающих приближение (присоединение) ребенка к миру; в) уровень «инструментальных» эмоций как основного психологического механизма поддержания интереса и освоения предметного содержания и г) уровень социальных эмоций в широком смысле слова [16].

В результате сопоставления  теоретических оснований (концепции  Изарда о базовых эмоциях, положения о необходимости развития личностной функции в старшем дошкольном возрасте) и анализа существующих средств эмоционального развития в методику были введены: игры, упражнения по развитию эмоций, коммуникативные упражнения, этюды, психогимнастика, обсуждение художественных произведений, анализ содержания различных чувств, направленное рисование и моделирование эмоций с помощью пиктограмм.

Невозможно переоценить  значение игры для полноценного развития ребенка дошкольного возраста. Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность  использовать игровую деятельность для развития и воспитания личности ребёнка, а также для профилактики и коррекции его психических  состояний. Необходимым условием возникновения  полноценной игры является развертывание  в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений  между персонажами. Наблюдение за игрой  дает возможность определить, как  складываются отношения со сверстниками. Особенно следует подчеркнуть, что  уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной  отзывчивости обнаруживает тесную связь  с уровнем развития игры. Отрицательные  эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру. Через игру проще  всего организовать ситуацию, когда  ребенок становится на место другого. Поэтому мы пришли к выводу, что игра является универсальным средством развития, коррекции и диагностики эмоциональной сферы ребенка [10].

Игра является также мощным фактором развития нравственных чувств, личностной функции эмоций. Ролевые  действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к  передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять  переживания других. Игру можно назвать  основным источником совместного переживания  детьми эмоции радости и поэтому основное средство развития этой эмоции.

Этюд представляет собой  недолговременную фиксацию на изображении  определенного эмоционального состояния. Такой одномоментной является эмоция удивления. Не смотря на то, что эта  эмоция быстро проходит и переходит  в другие различные чувства, с  помощью разыгрывания этюдов дети могут  четко выделить ее признаки. Поэтому  разыгрывание этюдов имеет большое  значение для развития эмоции удивления  и других эмоций.

В развитии эмоции гнева  основной акцент сделан на умение распознать данную эмоцию и умение снимать возникшее  эмоциональное напряжение свое и  окружающих. Решению этой задачи способствуют коммуникативные упражнения, в которых  дети учатся способам невербального  воздействия друг на друга (упражнение «Доброе животное»).

Основная задача развития эмоции грусти (печали) – это развитие понимания, сочувствия и способов его  выражения. Чтобы сочувствовать, нужно как бы оказаться на месте другого человека. Взрослый человек способен делать это мысленно, но ребенку дошкольного возраста нужно для этого реально оказаться в подобной ситуации.. Такие ситуации организуются через игру-драматизацию («Пропала собака», «Волшебный стул»).

Знакомство на занятиях с  эмоцией страха предполагает использование  различных психотехнических игр, имеющих  цель коррекции эмоции страха. Такая  психотехника (например, упражнение «Маленький храбрец») способствует раскрепощению  ребенка, снятию эмоционального напряжения, избавлению от различных страхов.

Развитие эмоции интереса тесно связано с познавательной деятельностью. Анкудинова И.А. пишет  в своей статье: «Как эмоции интереса могут быть толчком к познанию, так и само познание может развивать эмоции интереса» [1]. В связи с этим основными средствами развития этой эмоции выступают: научно-познавательные игры, загадки (разгадывание и придумывание), фантазирование.

В развитии каждой положительной  эмоции (радость, удивление, интерес) доминирующим может стать то средство, с помощью  которого произошло совместное переживание  данной эмоции (совместное переживание - сопереживание). В развитии же отрицательных  эмоций (грусть, гнев, страх) акцент сделан на распознавание соответствующей  эмоции и эмоциональный отклик.