Теоретические основы особенностей работы с «трудными» дошкольниками в детских учреждениях

По мнению Н.Н. Заваденко, у гиперактивных детей могут  наблюдаться кризисные периоды  в области моторики, характеризующиеся  нервозным беспокойством, которое  проявляется тем отчетливее, чем  больше ограничивается свобода движения ребенка. Хотя мы располагаем достаточно исчерпывающим описанием симптоматики синдрома, наши знания о причинах данного нарушения довольно скромны.

К настоящему времени установлено, что гипотеза о тождественности  гиперкинетического синдрома с минимальной  мозговой дисфункцией (ММД) или со специфическими трудностями в обучении неверна.

У части детей наблюдаются  причины генетического, наследственного  характера. Данное предположение опирается  на наблюдение, свидетельствующее, что  у родителей и родственников  гиперактивных детей довольно часто  отмечается такое же нарушение. В  рамки этой гипотезы укладывается также  распределение частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девочками. Существует также гипотеза, что дети с синдромом ГКС с  точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют  себя своей гиперактивностью, чтобы  компенсировать данный сенсорный недостаток.

Мы хотели бы выделить следующее: одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая  достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время  на фоне главенствующего стремления родителей к самореализации. Таким  образом, современная малочисленная  семья характеризуется утратой  своей первоначальной функции, и  особенно ограничены ее возможности  в воспитании ребенка с задержкой  в развитии или с нарушениями.

Гонка за первые места в  нашей общественной иерархии начинается во все более раннем возрасте. Характерно, что с учебным компьютером  дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Вся семья находится  под гнетом проблем воспитания. Разве  удивительно при этом, что ответной реакцией детей являются стресс, нервозность  и беспокойство?

Телевидение можно рассматривать  как средство, вызывающее сенсорную  и моторную депривацию. Постоянно  сменяющие друг друга через короткие промежутки времени картинки и центры фокусировки внимания зрителя, похоже, программируют краткосрочность работы внимания. Гиперактивный, несобранный ребенок прямо дублирует своей быстрой переменчивостью в ориентировании восприятия динамичное качество телеизображения на экране.

За вышеописанными факторами: изменениями в семейной жизни, в  условиях проживания и игры, профессионализацией  воспитания, монотонностью чувственно воспринимаемой внешней среды, пассивностью и раздроблением восприятия внешнего мира вследствие широкого внедрения  в жизнь аудиовизуальных средств  информации - скрывается общий феномен  обеднения сенсорных и социальных стимулов и вытеснения собственной  активности и целостного восприятия мира всеми органами чувств. понимать детскую гиперактивность как  отчаянную попытку ребенка установить жизненно необходимый для него уровень  стимуляции и утвердить собственную  способность к проявлению активности, то становится понятным, насколько  «нормальным» являются непоседливость и беспокойность как средства самоутверждения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Особенности психолого-педагогической  работы с гиперактивными детьми  дошкольного возраста

Гиперактивные дети – широкое  и неоднородное понятие. При выборе методики педагогической коррекции  сложились две противоположные  концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что гиперактивного дошкольника считают плохим, неисправным. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются  его поступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при  этом не выявляются. Вследствие этого  у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам  – воспитателям и сверстникам  за равнодушие к его положению. У  каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит  и вызывает страдание. Но ребенок  не может самостоятельно сосредоточить  свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и  вдумчивого воспитателя. Так как  в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных  и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных  тенденций и безболезненному  вытеснению отрицательных. В ходе анализа  особенностей детей с гиперакинетическим синдромом мы выделили несколько  направлений работы с такими детьми.

Трудного дошкольника  необходимо рассматривать через  призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной  деятельности воспитателю важно  научиться диагностировать направление  развития личности дошкольника:

- правильное развитие  личности

- развитие личности по  нисходящей линии

- выпрямление личности.

 

Следовательно, в коррекционную  деятельность педагога входят два основных вида действия:

- анализирующее,

- корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоянно  переплетаются. Анализ взаимоотношений  ребенка с окружающим миром дополняется  анализом его поступков.

Э.Ш. Натанзон предлагает следующие  корректирующие приемы педагогического  воздействия, принципы педагогического  воздействия (педагогический оптимизм; уважение к воспитаннику; понимание  душевного состояния ребенка; раскрытие  душевного состояния ребенка; раскрытие  мотивов и внешних обстоятельств  совершенных проступков; заинтересованность в судьбе воспитанника). А также  следующие приемы педагогического  воздействия:

Созидающие приемы (проявление доброты, внимания, заботы; просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов).

Тормозящие приемы (констатация  поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного).

Приемы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрек, намек, ирония)

Вспомогательные приемы (организация  внешней опоры правильного поведения (идея А.С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Методологические  основы коррекционной работы 

2.1 Методологические принципы  психолого-педагогической коррекционной  работы

Методология — это система  принципов и способов познания и  организации практической деятельности человека. В основе построения теоретической  и практической деятельности психолога лежит поуровневая структура методологического знания:

I уровень общенаучной  методологии — диалектико-материалисти-ческий  подход;

II уровень конкретно-научной  методологии — принципы:

•детерминизма,

 

•единства сознания и деятельности,

 

•развития,

 

•личностного подхода;

 

III уровень научно-практической  методологии — принципы:

•ведущей деятельности,

 

•«нормативности развития»,

 

•создания зоны ближайшего развития,

 

•приоритетности коррекции каузального типа,

 

•комплексности методов психологического воздействия,

 

•системности развития психики,

 

•единства диагностики и  коррекции,

          •активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе;

IV уровень предметно-практической  методологии:

•методы исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, психолого-педагогическое проектирование),

 

•методики исследования (игровые, проективные, обучающие и т. д.).

 

Уровни общенаучной и  конкретно-научной методологии подробно рассмотрены в контексте философского и общепсихологического знания. Остановимся  подробнее на принципах научно-практической методологии психолого-педагогической коррекционной работы, которые достаточно подробно освещены в психологической  литературе.

I. Принцип ведущей деятельности. Ведущая деятельность выступает  основным механизмом формирования  психологических новообразований.  Коррекционные воздействия осуществляются  в контексте той или иной  активной деятельности (игровой,  учебной, продуктивной, общения и  т. д.) ребенка в сотрудничестве  с психологом/учителем, который ориентирует  активность ребенка и управляет  ею. Поэтому, зная строение ведущей  деятельности (потребность ребенка,  мотивация, цель, создание условий  достижения цели, конкретизация  цели в задачах, осуществление  предметной деятельности с анализом  и контролем выполняемых действий  и операций), психолог с большей  достоверностью может планировать  коррекционные воздействия. 

II. Принцип создания зоны  ближайшего развития. Данный принцип  раскрывает направленность коррекционной  работы. Коррекция носит опережающий  характер и строится как психологическая  деятельность, нацеленная на своевременное  формирование психологических новообразований.  Теоретической базой этого принципа  является положение о культурно-исторической  обусловленности развития психики  ребенка в ходе его сотрудничества  с взрослым. Роль взрослого —  передача социально-исторического  культурного опыта и организация  его присвоения ребенком.

III. Принцип «нормативности»  развития. Психолог в своей деятельности  ориентируется на возрастную, социокультурную  и индивидуальную нормы развития  ребенка. При оценке соответствия  уровня психического развития  возрастной норме и формулировании  коррекционных целей необходимо  учитывать следующие характеристики:

— особенности социальной ситуации развития,

— уровень сформированности психологических новообразований  на данном этапе возрастного развития,

— уровень развития ведущей  деятельности, ее оптимизация.

Социокультурная норма раскрывает содержание психического развития ребенка, обусловленного уровнем социальных требований к психологической зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и уровнем исторического прогресса  общества. Индивидуальная норма ориентирует  психолога в индивидуально-личностных особенностях развития каждого конкретного  ребенка. Осуществляется оценка развития его мотивационно-потребностной  и ценностно-смысловой сфер, задающих направленность его личности, особенностей темперамента, наличия выраженных способностей и склонностей ребенка к той  или иной деятельности и т. д. Знание социокультурной и индивидуальной норм развития позволяет психологу  более точно наметить в пределах возрастной нормы программу коррекции  и развития.

IV. Принцип системности  развития психологической деятельности. Психолог, осуществляющий коррекционную  работу, должен ставить ряд задач,  в числе которых профилактика  отклонений и создание условий  для дальнейшего гармоничного  развития психики ребенка. Системность  коррекционных, профилактических  и развивающих задач отражает  взаимосвязанность различных сторон  личности и гетерохронность (неравномерность)  их развития. В силу системности  строения психики, сознания и  деятельности личности все аспекты  ее развития взаимосвязаны и  взаимообусловлены. При определении  целей и задач коррекционно-развивающей  деятельности нельзя ограничиваться  лишь актуальными на сегодняшний  день проблемами, а необходимо  исходить из ближайшего прогноза  развития. Это позволяет избежать  различного рода отклонений в  развитии и необходимости в дальнейшей коррекционной работе. С этой целью необходимо своевременное диагностическое обследование, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

V. Принцип единства диагностики  и коррекции. Этот принцип является  основополагающим всей коррекционной  деятельности, так как ее эффективность  зависит от комплексности, тщательности  и глубины предшествующего диагностического  обследования, на основании которого  делается первичное заключение  и формулируются цели и задачи  дальнейшей работы. Реализация коррекционно-развивающей  деятельности требует постоянного  контроля динамики изменений  личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний ребенка  в процессе работы. Такой контроль  позволяет внести необходимые  коррективы в задачи программы,  вовремя изменить и дополнить  методы и средства психологического  воздействия. Диагностика предоставляет  психологу необходимую информацию  и обратную связь. 

VI. Принцип приоритетности  коррекции каузального типа. Коррекция  каузального типа предполагает  устранение или нивелирование  причин, порождающих негативные  явления в развитии ребенка.  Работа только с симптоматикой  не может до конца разрешить  переживаемые ребенком трудности.  Только устранение причин может  обеспечить их наиболее полное  разрешение. Поэтому, проведя работу  по снятию или смягчению наиболее  острых симптомов, необходимо  переходить к следующему этапу  коррекционной работы — устранение  причин нарушений в развитии  ребенка.