Условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ

 

Как видно, формирование игровых умений у детей требует создания специальных условий. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

 

2.2 Реализация условий  руководства детскими играми  в предметно-игровой среде ДОУ

 

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы.

На формирующем этапе эксперимента мы попытались реализовать условия, описанные в параграфе 1.3.

Охарактеризуем предметно-игровую среду в группе: наличие в группе игрового материала для познавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.; книжки с цветными картинками); наличие игрового материала для сюжетных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткани и т.д.); игровой материал и оборудование для музыкального развития детей (игрушечные музыкальные инструменты, аудиовизуальные средства: магнитофон, другая аппаратура); материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши, фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды и т.д.).

Все материалы пригодны для работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые.

- имеются игрушки для игр  во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, совочки и пр.).

- игрушки в помещении размещены  по тематическому принципу с  тем, чтобы каждый ребенок мог  выбрать себе занятие по душе и не мешал сверстникам.

- в помещении есть место для  совместных игр детей (столики, открытое  пространство для подвешенных  игрушек и др.).

- все игрушки и материалы  для работы доступны детям.

- в группе имеется оригинальный  дидактический материал для развития  сенсорики, тонкой моторики рук, сюжетных игр и пр.

Создана отдельная, специальная зона с разнообразным развивающим материалом.

В ходе эксперимента были соблюдены следующие педагогические условия:

возможность для самостоятельной игровой деятельности;

организовать развивающую предметно-игровую среду;

стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.

При руководстве детскими играми детей мы решили внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами на констатирующем этапе критериям.

Мы использовали следующие подходы:

1. Участвовать в играх детей  в качестве партнера. В игре  брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять  игровые действия в соответствии  с ней. Например: "Я – бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный  пирог? Нет? Тогда давайте сходим  в магазин за продуктами и  испечем его…"

2. Не навязывать детям свое  мнение о развитии сюжета и  поведении героев, но принимать  участие в обсуждении и планировании  дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"

3. В ходе формирующего эксперимента  мы вовлекали в игру малоактивных  детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых  заданиях не существует одного  решения и правильными могут  оказаться разные ответы, иногда  не похожие друг на друга. Стимулировать  как можно большее число разнообразных  ответов, но, прежде всего, поощрять  оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми  выявлять их особенности, попытаться  вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из "киндер–сюрприза". Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития игровых умений у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.

4. Для развития умения предложить  новый замысел для игры провести  с детьми старшего дошкольного  возраста игру – придумывания. При этом поставить следующий  вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной игре с детьми мы постепенно переводили их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложили "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ происходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложили передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, включались вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"

Тем же детям предлагали новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".

Игра – придумывания каждый раз должна была занимать не более десяти - пятнадцати минут. Участников усаживали так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включали детей в игру, где участником предлагали роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществляли в форме "телефонных" разговоров персонажей.

В дальнейшем предлагали придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлялось в группах по четыре – пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшали свой вклад в игру.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал экспериментатор.

В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития умения быстро адаптироваться в сложившейся ситуации вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

Для развития умения предложить новый замысел для игры с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.

Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события и умения предложить различные идеи в той или иной ситуации, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Разработки сюжетно-ролевых игр, используемых на формирующем этапе эксперимента, представлены в приложении 6.

Для определения эффективности реализованных мероприятий нами был проведен контрольный этап эксперимента.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования игровых умений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития игровых умений у детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий отражены в таблице 3.

 

Таблица 3

Оценка уровня сформированности игровых умений в контрольной и экспериментальной группах

Группы	Всего чел.	Умение предложить новый замысел для игры			Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации			Умение предложить новое использование для известного объекта			Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		3	2	1	3	2	1	3	2	1	3	2	1
Экспериментальная	10	7	3	-	4	6	-	7	3	-	5	4	1
Контрольная	10	2	5	3	2	4	4	2	4	4	2	5	3

 

Данные таблицы показывают, что проведение формирующего этапа эксперимента позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи. Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям, возникающих в игровой деятельности. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низкого уровня игровых умений (1 балл) и увеличению высокого (2, 3 баллов).

Характеризуя игровые умения детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и умение предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, игровые умения проявлялись при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, умение находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а умение придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать умения творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста, представленные в таблице 4.