Шпаргалка по дисциплине "Дошкольная педагогика"

 

7. Идеальные и реальные  цели воспитания.

Цель воспитания - это ожидаемый результат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности.

Всесторонне развитая гармоничная личность - вот та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, над своим будущим, выступал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить.

Цель - «воспитание всесторонне развитой личности» - является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания.

Научное обоснование идеальной цели воспитания было дано К.Марксом в его манифесте коммунистической партии. Эта цель явилась целью воспитания на протяжении всех лет советского союза.

История развития общества, изучение закономерностей развития индивида показало, что в равной степени все стороны личности не могут быть развиты.

Идеальная цель нужна, она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в различных направлениях многогранной личности.

Раз существует идеальная цель воспитания, значит есть и реальная цель.

Реальная цель воспитания – цель, которая может быть реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям.

В отличие от идеальной цели она не является раз и навсегда заданной; она носит исторический характер; она зависит от политики и идеологии государства.

Реальные цели воспитания имеют исторический характер. Это значит, что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческого общества ставились разные цели в зависимости от политики государства, от господствующей идеологии.

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Как правило, это происходит в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели.

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

 

8. Объективный и субъективный характер цели воспитания.

Сформулированная государством цель воспитания носит объективный характер, т.к она отражает принятые в обществе ценности и направлена на формирование личности исходя из потребности государства.

При ее определении учитываются особенности культуры быта национальные традиции и даже географические условия.

Субъективный характер цели воспитания – цель, которую определила для себя каждая семья. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели хороши тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели.

Государственные образовательные учреждения не обладают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в противоречие с государственными целями, иначе дети, воспитывающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальнейшем попадут в «тупиковую» ситуацию.

 

9. Концепция воспитания дошкольников.

Каждая цель подкрепляется концепцией, а каждая концепция может подкрепляться одной или несколькими программами реализации.

В 20-е годы получила признание концепция Крупской, основными направлениями реализации цели являются идейная направленность и коллективизм. В данной концепции осуществляется учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Эта концепция подкреплялась методическими письмами.

В 30-е годы в концепцию были внесены некоторые изменения. Основными направлениями остаются те же и добавляется воспитание трудолюбия. В концепции ослабевает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Концепция подкрепляется первым проектом – программой (1932г), программой и внутренним распорядком (1934г), руководством для воспитателей (1938).

В 40-е годы в концепции осуществляется резкий переход от индивидуального к коллективному воспитанию. Особое внимание стало уделяться патриотическому интернациональному воспитанию. Данная концепция подкреплялась руководством для воспитателей.

В 50-е годы изменения в концепции были внесены в связи с введением обязательного систематического обучения в д/с и признание основной формы (в результате исследований Усовой) 1953г – занятие.

В 60-е годы изменения в концепции в связи с объединением яслей и д/с (1959г).  В результате чего выходит программа (1962) «Обучение и воспитание в д/у»

В 80-е годы начинается разработка новой концепции, в основу которой положена личностно – ориентированная модель.  1 попытка – обучение с 6 лет – завершена неуспешно. Выходит типовая программа Курбатова и Подъяковой В каждой республике вырабатывается своя программа

1989г эта концепция утверждена в России, а в 1990г на ее основе разработана в БССР своя концепция. Осн. принципы данной концепции: принцип гуманизации и демократизации. Сущность которых заключалась в: ориентация на личность ребенка; охрана жизни и укрепление здоровья; сокращение наполняемости групп (3-4 года – 8-10 детей; 4-5 – 10-12 детей; 5-6 – 12-14 детей). В результате этих подходов была создана и востребована психологическая служба в ДУ.

В 2000г была разработана концепция дошкольного образования в РБ.

В 2011г

 

10. Социально-педагогические  основы становления системы общественного  дошкольного воспитания.

Общее дошк. воспитание в мире появилось еще в конце 18в.

Первые ДУ в России появились во 2-й половине 19в., в основном платные, частные. На благотворительные средства ДУ открывались в крупных городах. Содержание работы зависело от содержателей данных учреждений. В основном все учреждения работали по системе Марии Монтессори и Фридриха Фребеля.

На развитие общественного дошк. воспитания в России огромное влияние оказали Симонович, Шлегер и др.

После революции общественное дошк. воспитание вошло в единую систему народного образования и стало 1-ым звеном.

В 1943г. открывается академия пед. наук РСФСР и при ней сектор дошкольного образования, который возглавила Усова А.П.

Значительное влияние на разработку теоретических основ и методического обеспечения для ДУ оказала деятельность кафедр дошкольной педагогики «Московского государственного пед. института им. Ленина» и «Ленинградского пед. института им. Герцена» Вопросами умственного воспитания занимались: Усова, Леушина; Эстетического – Флерина; вопросами игры – Жуковская.

В результате исследований под руководством Усовой было определено содержание, формы, методы и средства обучения детей дошк. возр.

В 1953г вводится обязательное систематическое обучение в д/с, основной формой обучения признано занятие.

В 1960г открывается первый в мире научно – исследовательский институт по дошкольному воспитанию, возглавили который  ряд ученых. Было открыто 6 лабораторий: 1- раннего возр.; 2- дошк. возр.; 3- экспериментальной дидактики; 4- возрастной психологии; 5- эстетического восп.; 6- физического восп. Работа лабораторий была направлена на:

- проведение различного рода  психо – педагогических исследований;

- разработку программ и методик  дошк. воспитания;

- изучение, обобщение и распространение  передового пед. опыта;

- исследования вопросов, связанных  с подготовкой ребенка к школе.

 

11. Взаимосвязь теории  и практики как условие развития  системы общественного дошкольного  образования

1840г в истории педагогики  ознаменован тем, что Ф.Фребель  немецкий педагог дал своему  дошкольному заведению название  детский сад. Назначение этого учреждения:  обучить матерей с помощью практического руководства и показа приёмов правильному воспитанию детей. Идеи Ф.Фребеля и разработанные им рекомендации по содержанию воспитательной работы с детьми получили большое распространение в дошкольных учреждениях многих стран мира. В 60-егг.19в.  стали открываться первые платные частные детские сады, выходить спец-ый журнал «Детский сад», начинают разрабатываться  теории и подходы к восп-ию детей дошк-го возраста. Е.И. Тихеевой создаётся оригинальная теория дошк-го воспитания. Осн-ые идеи этой теории: преемственность восп-ия в д/с, семье, школе; особое место отводится методике разв. речи детей. Разрабатываются первые проекты программ в ДОУ.

Одной из центральных проблем является соотношения обучения, воспитания и развития ребёнка-дошкольника. К концу 1930-х гг. сложились 3 основные теории, посвящённые этому вопросу.

1-я теория рассматривает разв-ие  реб-ка как независимый от обуч-ия  и восп-ия процесс. Главным является  спонтанное развитие реб-ка, независимое от взрослого и его роли (З.Фрейд, Ж.Пиаже).

2-я теория строится на взаимосвязи  развития и обучения. Развитие  определяется отдельными внутренними  факторами и вместе с тем  обучением и воспитанием.

Согласно третьей теории, развитие реб-ка опосредовано его обучением и воспитанием (Л.С.Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает вперёд, опережая развитие ребёнка. Т.О. в процессе обучения происходит развитие.  Идея развивающего обучения реализуется в новых программах – «Истоки», «Детство», «Разитие». Источником развития должны стать специфические детские виды деят-ти, так как в них формируются базовые личностные кач-ва реб-ка: творческая активность, инициативность, компетентность, общительность, и др.   В пед-их теориях классификация восп-ия даётся по содержанию и включает: умств-ое, нравств-ое, эстетич-ое, труд-ое восп-ие. Пед-ие теории соотносятся с теориями развития личности. (Когнитивные теории Ж.Пиаже (разв-ие ума, интеллекта), психоаналитическая теория З.Фрейда и др. (форм-ие полоролевого поведения), гуманистическая теория роджерс, Маслоу (предполагает личностный рост, саморазвитие), теория деятельностного подхода Л.С.Выготский, Эльконин, Леонтьев (развитие личности)). Соврем-ые пед-ие теории реализуют принцип интеграции, который находится на стадии научного осмысленияи эксперементирования.

Дошк-ая пед-ая наука находится в постоянном развитии и обогащении, она модернизируется с учётом накопленного позитивного опыта работы педагогов ДОУ.

 

12. Система дошкольного  образования в РБ.

Система дошкольного образования в РБ – совокупность воспитательно–образовательных учреждений, функционирующих в государстве, связь и преемственность между ними на основе принципов и положений, в соответствии с которыми они строят свою работу.

В соответствии с законом «Об образовании в РБ» основными компонентами системы образования являются: участники образовательного процесса; образовательные стандарты; разработанные на их основе планы и программы; учреждения образования; гос. органы управления учрежд. образования.

В РБ образование делится:

1.Основное образование включает в себя след. ступени: дошкольное образование; общее среднее; среднее специальное; профессионально – техническое; высшее; послевузовское.

2. Дополнительное образование включает в себя учреждения внешкольного воспитания: кружки, секции, студии и др., а также институты повышения квалификации, центры подготовки и переподготовки кадров.

В настоящее время в РБ сложилась гибкая многофункциональная система ДОУ, различающихся по видам, типам и профилю:

По видам: государственные и частные;

По типам: ясли-сад, детский сад, учебно-педагогические комплексы, дошкольные центры развития.

По профилю: общего назначения, по уходу и досмотру, оздоровительной направленности, с углубленной направленностью

 

13. Профессиональные функции и личностные качества педагога дошкольного учреждения.

Профессиональная деятельность педагога ДУ явилась предметом исследования ряда педагогов и психологов: Панько, Буре, Логинова, Симушина и др. В результате исследований было установлено, что профессиональная деятельность педагога ДУ многогранна по содержанию и условно в ней можно выделить ряд функций:

1.Создание пед. условий для успешного воспитания и развития ребенка.

2. Охрана жизни и укрепление здоровья детей.

3.Систематическая воспитательно – образовательная работа с детьми.

4.Участие в пед. просвещении родителей.

5. Функция осуществления преемственности в работе с семьей, т.е педагог должен регулировать и согласовывать воспитательное воздействие семьи и ДУ на ребенка.

6. Функция самообразования.

7.Участие в опытной и исследовательской деятельности.

Педагог ДУ должен обладать след. профессиональными и личностными качествами: