Экспериментальные школы в России

В структуре РАО к началу 2000 г. насчитывалось 14 экспериментальных  образовательных учреждений. Статус экспериментальной школ в Российской Федерации присваивается образовательному учреждению (с начала 90-х гг.) решением учредителя в том числе государственного или муниципального органа. [2,87]

1.2 Деятельность  экспериментальных школ

Экспериментальные школы  рассматриваются как важное условие  развития школьного образования. Организаторы экспериментальных школ опирались  на новые концепции и идеи: развивающего обучения по системе Л. В. Занкова, В. В- Давыдова, Д. Б. Эльконина, диалога культур B. C. Библера и др.

Отличительной чертой идей Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы. [4,268]

Среди дидактических принципов  экспериментальной системы           Л.В. Занкова решающая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Он находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в занковской системе является индуктивный путь — от частного к общему. Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения.

Начальное обучение в соответствии со взглядами Л.В. Занкова главной задачей ставит общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, чувств школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков.

Для системы Занкова характерно более богатое содержание образования, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся.

В системе Л.В. Занкова реализуется одно из основных положений: в начальном образовании нет главных и неглавных предметов, каждый предмет значим для общего развития ребенка, под которым подразумевается развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Цель начального образования  по Занкову – дать учащимся общую картину мира.

Согласно системе Занкова, урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учителя заранее сообщают тему урока: ставят задачу — подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинается обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены. Отметкам особого значения не придается.

Исходное положение концепции  развивающего обучения В.В. Давыдова и  Д.Б. Эльконина состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления — прежде всего дедуктивный — от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры. [4,270]

Особенностью урока в  этой психолого-педагогической системе  является включение в него разнообразных  групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают  для себя основное содержание учебных  предметов. Знания не даются детям в  виде готовых правил, аксиом, схем, а  вырабатываются ими в ходе учебной  дискуссии.

Отметок детям в начальной  школе не ставят, учитель совместно  с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что  создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены  к минимуму, усвоение и закрепление  учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается  многочисленными, но малосущественными  сведениями.

Главные особенности системы:

1. Изменение предметного  содержания обучения. Обучение проводится  в рамках обычных школьных  программ, но на другом качественном  уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы  здесь в основу изучаемых дисциплин  положена система научных                  понятий.                                                                                                                       2. Отказ от репродуктивного способа  обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие            у человека основ теоретического мышления.

3. Главная задача –  освоение учащимися обобщенных  способов действия. Это позволяет  научиться школьникам решать  большой круг частных задач  за более короткий отрезок  учебного времени.

4. Переход на коллективно-распределенный  тип деятельности между учителем  и учащимися, учителем и отдельным  учеником, между учащимися.

Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний.

5. Открытие в детях  потенциальных интеллектуальных  и личностных способностей. [7,54]

С расширением масштабов  применения методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальный характер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду с традиционной системой существуют и эти две параллельных системы.

B. C. Библер полагает, что в XX столетии произошло сближение воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобная встреча отражается в сознании, быту каждого человека Земли. И такая встреча должна происходить в процессе школьного обучения. На рубеже 80-90-х годов около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель «школы диалога культур» (ШДК). [6,133]

Концепция Школы диалога  культур развернута в следующие  этапы школьного обучения:

В 1-2 классах – подготовительных, которые называются «классы точек  удивления» – завязываются «узелки  понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов – не столько обучение ребенка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы – число, слово, время и т.п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными – требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания – в мышление, мышления – в сознание. Происходит торможение и выдумывание в странность этих узлов.

Это сосредоточение развернутых  форм мышления в вопрошающие точки  существенно и для всего обучения в Школе диалога культур на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения.

В 3-4 классах учащиеся осваивают  основные смыслы античной культуры, в  их актуальности и насущности для  культуры современной. Античность предстает  как целостное образование в  своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.)

5-6 классы – классы  средневековой культуры в соотнесении  с Античностью, Новым временем, современностью.

7-8 классы - культура Нового  времени. Учебный цикл здесь  начинается с культуры Возрождения,  диалогов с культурами Античности  и Средневековья, характерных  для Нового времени. Именно  здесь осваивается идея познающего  разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития»,  характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10 классы посвящены культуре  современности, а 11 класс выделяется  как специально диалогический  и в какой-то мере педагогический  в нацеленности на диалоги  между классами по основным  темам и проблемам диалога  культур.

Соответственно этому  содержанию меняется и представление  об учебной деятельности, о чем  необходимо сказать более подробно. [2,92]

Логика Школы диалога  культур реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в  прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культуры».

Концепция Школы диалога  культур с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с педагогами-практиками. Еще в 70-е годы философская идея диалога культур вызвала интерес  у ряда творчески работающих учителей, и многие идеи и практические наработки  первых учителей-диалогистов – С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского – оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. В 1978 г. в Харькове коллектив педагогов под общим руководством В.С. Библера начал разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в школах №№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвященные античным мифам и т.д. Исследовательскую работу и экспериментальные уроки проводили на первом этапе С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский и другие.

Позже в работу включились и другие учителя из разных городов  России и Украины. В середине 80-х  годов возникло то, что позже было названо «диалогическим движением».[6,136] Учителя самостоятельно, по своей инициативе, обращались в группу Библера со своими идеями, предложениями, вопросами. Огромный интерес, который концепция Школы диалога культур вызывала у учителей, готовность многих из них немедленно включиться в работу, несмотря на отсутствие организационного, финансового, методического обеспечения, а зачастую и несмотря на сопротивление на местах, на свой страх и риск, преодолевая огромные трудности, воспринимались нами как свидетельство того, что концепция Школы диалога культур действительно задевает какие-то насущные для современного образования проблемы, предлагает важные повороты мысли, находится «в зоне ближайшего развития» современной школы.

В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В.С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях Школы диалога культур, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул.

На основе выработанных идей проводилась экспериментальная  работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые  из них: 106 школа г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троицкий Ю.Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н.И. Кузнецова, В.И.Касаткина), 7 школа г. Чайковского (начальные классы, директор А.С. Куляпин), в одной из школ Харькова (В.Ф. Литовский и др.), Киева (А.Г. Волынец), московский культурологический лицей № 1310 (директор Т.Б. Михайлова) и др.[6,137]

В докладах на семинарах  и конференциях, а также в своих  работах учителя осмысливали  свой опыт и опыт своих коллег с  точки зрения проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических  проблем концепции Школы диалога  культур. В настоящее время самые  последовательные эксперименты проводятся в харьковской гимназии «Очаг», (С.Ю.Курганов, В. Осетинский, Е.Г. Донская, И.М.Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н.И.Кузнецова и В.Г.Касаткина).[4,270]

На последнем этапе  разработки Школы диалога культур  возникло новое направление работы. Наряду с продолжением теоретических  разработок и педагогических экспериментов  существенным оказалось создание так  называемой бумажной школы – целостных  циклов воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на различные классы и учебные предметы Школы диалога  культур. Эти циклы, написанные в  форме учебных пособий, предназначенных  для учеников и учителей, позволяют  осуществить идеи и наработки  Школы диалога культур в целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не удается в реальном педагогическом эксперименте.