Экспериментальные школы в России

Вот как выглядел такой  эксперимент. В 1-2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое, число, что такое слово, что такое  звук, что такое температура, что  такое басня и пр.). В ходе учебных  диалогов ученики и учитель строили  фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных  культур мышления. В 3-4 классах предметом  учебной деятельности становилась  античная культура. Детей погружали  в античность, знакомя с фрагментами  учения Пифагора на уроках математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т.д. [4, 272]

В России существуют последователи  «Дальтон-плана»                       Е.Паркхерста. Его суть состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся. В начале 90-х годов, например, по такой методике работала школа № 7 г. Чайковского.

Учителей и учеников школы  в «Дальтон-плане» привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности и ответственности.[8,220]

Среди экспериментальных  учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 году школу Р. Штайнера в Вальдорф-Астории.

Главным направлением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно составляли программу образования.  Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек —  
прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир — очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики            А. Пинского, российская ментальность — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что педагогический антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития. [6,139]

Российских энтузиастов  вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

После 1987 года на базе общеобразовательных  общественных учебных заведений  возникали средние школы нового типа — лицеи, гимназии и коллежи. В работе этих экспериментальных  школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.

Новые учреждения получили право на инновации — корректировку  учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов  комплектации учебных групп и  пр.  
К началу 90-х годов в Москве насчитывалось около двадцати лицеев и гимназий. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. [2,96]

В целом программы лицеев, гимназий и коллежей оказались более  насыщенными и сложными, нежели в  обычных школах.  
 Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы по выбору (физика, химия, математика, иностранные языки и т. д. ). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8—11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т. д. ). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах — изучение вместо одного двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва) кроме обычной программы изучались философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины. [2,98]

Ряд гимназий, лицеев и коллежей применил нетрадиционную организацию  преподавания и учения. В гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ориентированные  планы, которые учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать  в те или иные вузы.

Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам  в сургутской гимназии были созданы девять кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального образования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.

К середине 90-х годов государственные  лицеи, гимназии, коллежи постепенно утратили новизну, превратившись в  образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и  школа-гимназия № 16 в Брянске избрали  в качестве школьного компонента только один профиль — англоязычную литературу и английский язык. У  Кирово-Чепецкого лицея. Воронежского лицея № 2 школьный компонент — многопрофильный (иностранные языки, искусство риторика, прикладная экономика и пр. ). [2,99]

 

 

 

1.3 Частные школы

В начале 90-х годов в  России возник новый эпицентр  
школьного экспериментирования — сфера частного образования. Само создание частных школ после более чем семидесятилетнего перерыва выглядит нетрадиционно. [4,280]

Частные школы нередко  апробируют собственные нетрадиционные программы обучения. Например, Краснодарская  школа «Джулия», созданная в 1992 году, в качестве школьного компонента избрала углубленные программы  английского, французского и немецкого  языков. Хабаровская средняя школа  «Аист», созданная в 1993 году, в дополнение к общеобразовательному стандарту  предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.

Ряд частных школ ищет свой путь при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в 1992 году школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы.

Российский вариант альтернативной школы предложил московский частный  лицей «Ключ» (создан в 1990 году). Дети занимались в двух группах по 15 человек  в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, воспроизводить диалогическую модель общения и  совместное освоение детьми картины  мира. Кроме двух воспитателей с  детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз  в неделю, по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители помогали при обычных и выездных занятиях. Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели»,«темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался  с ритуала встречи, включавшего  игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий  дня. Далее зажигалась свеча и  следовал рассказ — часть «еженедельной  легенды». Рассказ повествовал о  новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать  приключения. До обеда проводились  два занятия с перерывом на чай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» (дом, сад, путь и пр. ).

Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строилась также  вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании»  путем интенсивного погружения в  нетрадиционные курсы интегративного характера (зерно, узор и пр.). Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет. [4,283]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более  качественную подготовку, чем обычные  учебные за ведения. При инспектировании  «открытых школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведениях за четыре года (1972-1976) удалось вдвое сократить  число второгодников. Существенно  меньше неуспевающих, чем в обычной  школе, оказалось в «неградуированных  школах» г. Эплтона (США).[6,124] Впрочем, подобные итоги не являются обязательным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учителя — мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах подобных заведений.Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воспитания. Они служат полигоном новых идей, после испытания на котором школа принимает или отторгает нетрадиционные решения.

      Таким образом, мы пришли к выводу, что  каждый педагогический деятель старался создать свою систему воспитания и обучения, которая бы соответствовала  физиологическим, психологическим  и другим критериям развития ребенка. Все педагогические деятели, чьи педагогические идеи представлены в нашей курсовой работе, отмечали необходимость самореализации ребенка, уважения детства, создавая творческие концепции обучения.

      Появление  экспериментальных школ, относящееся  к  концу XX века, на самом  деле ни что иное, как терминологизация идей, которые появлялись у педагогических деятелей, живших в разные эпохи.

      «Правильность»  экспериментальных школ мы не  можем оценить  без дополнительных  критериев оценки, но можем однозначно  утверждать, что

экспериментальные школы  – это огромный положительный  педагогический опыт.

     В образовательном  процессе мы можем видеть как  экспериментальные  школы в  полном их значении, к  которым  относятся, например, Вальдорофская  школа и детский сад, школа самоопределения Тубельского № 734, так и стандартные общеобразовательные школы, в которых могут быть заимствованы определенные принципы авторских школ.

     Говоря  о  понятии экспериментальной школы   и использовании авторских концепций   в образовании, необходимо отметить  то, что педагог, который строит  свою деятельность на определенных  принципах авторских школ, должен  быть их последователем, преемником  – человеком, который сам видит  пользу и большое значение  этих принципов.