Описание кейс-технологии: цели, задачи, содержание

Содержание

Содержание 1

1 Описание кейс-технологии: цели, задачи, содержание 1

1.1Типы конкретных ситуаций 2

1.2 Позиции, которые может выбрать для себя преподаватель при реализации кейс-технологии: 3

1.3 Структура описания ситуации: 4

1.4 Краткое описание формы занятия 5

2 Этапы проведения занятия 6

3 Учебная и информационная подготовка 7

 

1 Описание кейс-технологии: цели, задачи, содержание

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование  и практическое применение знаний, полученных в период теоретической  подготовки, а также умений, опирающихся  на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие  цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

• закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
• отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
• отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
• экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (или  кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни  организации, группы людей или отдельных  индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск  вариантов ее решения.

1.1Типы конкретных ситуаций

Основания типологизации конкретных ситуаций.

1. По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсах в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
2. По источнику информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
3. По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
4. По дидактическому основанию , когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция преподавателя.

1.2 Позиции, которые может выбрать для себя преподаватель при реализации кейс-технологии:

Во-первых, он может легко  принять позицию "консультанта", и в зависимости от предпочитаемого  им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо "эксперта", либо "консультанта по процессу". В первом случае преподаватель, поняв суть проблемы, скорее всего, предложит пути ее решения, во втором - он, вместе с учениками, пройдет весь путь от диагностики ситуации до принятия решения.

Во-вторых, более эффективной, является такая стратегия преподавателя, когда он в рамках учебного курса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из учащихся, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.

Проблемное обучение характеризуется  тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу. В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой учащимся необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания :

  Вначале фиксируются  данные о представленной ситуации, а именно - фактическая сторона дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию. Например, для студентов специализации судебно-прокурорско-следственная деятельность, возможно применить ситуацию прочтения протокола либо просмотра записи какого-нибудь следственного действия, имевшего место в реальной практике правоохранительных органов.

  Затем студенты формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел.

  После этого необходимо  определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить  наиболее существенные гипотезы.

  И лишь после этого  студенты смогут разработать программы воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. В рамках этого же этапа студентам удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизмы контроля за процессом изменений.

  Для работы учащимся  представляется письменная информация  о ситуации. Описание может быть  разного объема и степени подробности  в зависимости от того, какие  аспекты анализа ситуации рассматриваются  на занятии. 

1.3 Структура описания ситуации:

 

Временная структура кейса  – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому студенты, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.

Сюжетная структура кейса  – четкая сюжетная линия определяет интерес студентов, их увлеченность материалом.

Разъяснительная структура  – изложенная ситуация в кейсе  должна быть понятна до мельчайших подробностей.

Проблема в кейсе может  быть задана несколькими путями :

1-й путь - отсутствует  информация об одном из необходимых  элементах ситуации. В этом случае  задача учащегося - реконструировать  недостающую информацию, соотнести  ее с заданной, выделить проблемы.

2-й путь - в тексте присутствует  неявное противоречие между элементами  ситуации. Например, протокол проведения следственного действия составлен с явными грубыми нарушениями.

1.4 Краткое описание формы занятия

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с  помощью преподавателя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После сессии учащиеся, совместно  с преподавателем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и преподавателей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия  предполагается индивидуальная, групповая  и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами  практической ситуации и готовят  индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений  о ситуации, основных проблемах и  путях их решения, нахождение взаимоприемлемого  варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения  в виде текста и плакатов для презентации  на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения  ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к  вариантам решения, предложенным другими  группами.

2 Этапы проведения занятия

1. Освоение схемы анализа  ситуации. На этом этапе учащиеся  знакомятся с предлагаемой учителем  схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет  тот алгоритм действий, который  ранее был представлен в теоретическом  курсе. 

Схема анализа практических ситуаций :

I . Обобщение. Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II . Формулирование проблемы. Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III . Участники событий. Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV . Хронология событий  (в практической ситуации). Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V . Концептуальные вопросы. Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI . Альтернативные решения. Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII . Рекомендации. Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII . План действий (первые  шаги). Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.

Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на меж-групповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов (ватман, фломастеры).

Межгрупповая  сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

Подведение промежуточных  итогов . Может проводиться с разными  целями и иметь разный предмет  рассмотрения. Например, предметом  подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа  ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

3 Учебная и информационная подготовка

Подготовка студентов:

Для успешного проведения занятия по анализу практической ситуации со учащимися должны быть проведены лекции, семинарские и  практические занятия по темам, которые  будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы учащиеся могли пользоваться методическими  материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить  анализ ситуации и в отношении  материала, к изучению которого учащиеся только приступили. В этом случае одной  из целей занятия будет повышение  заинтересованности слушателей к соответствующей  теме.

Подготовка методических материалов:

В процессе подготовки занятия  по анализу практических ситуаций целесообразно  предложить учащимся материалы, схематизирующие  теоретические знания, полученные ими  ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний учащихся в  стройную логичную систему.

Сами материалы, используемые в ходе занятий, должны быть достаточно подробно описаны. Для развития навыков  сбора информации можно использовать схему поэтапного представления  информации. Подготовка преподавателей:

Преподаватель, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сам анализирует ситуации, готовит несколько моделей для ее анализа, которые могут быть предложены учащимся. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают учащиеся. Преподаватель должен быть готовы провести экспертизу предложенных учащимся вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.

Совместная работа преподавателей

Для проведения сложной интегрированной  темы почти всегда стоит подумать над возможностью их проведения двумя  преподавателями. Преподавание в паре имеет неоспоримые преимущества:

Два преподавателя знают  больше, чем один и могут дополнить  друг друга. Преподавание в паре чаще всего делает обучение более оживленным и разнообразным.

В конфликте ученика с  одним из преподавателей, другой может  выступить как нейтральное лицо. Два преподавателя могут совместно  обсудить дальнейший план действий и  возможные изменения прямо по ходу занятия.

Способы совместной работы преподавателей :

•  аддитивный - преподаватели  работают последовательно, сменяя друг друга через равные промежутки времени;

•  аддитивный с дополнениями - один преподаватель в основном ведет занятие, другой его дополняет, включаясь в учебное взаимодействие в случае необходимости;