Детская невропатичность как одна из предпосылок школьной дезадаптации

 

 

Министерство образования Российской Федерации

Российский государственный профессионально-педагогический университет

 

Кафедра социальной и прикладной психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Клиническая психология»

 

На тему: Детская невропатичность как одна из предпосылок школьной дезадаптации

 

 

 

 

Выполнил:

Сметанина Наталья Вячеславна

Студент группы КЧ411ПП

заочного обучения

Проверил:

____________________________

____________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Качканар, 2004

Введение

Для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного, соответствующего возрасту развития в дошкольном детстве, поступление в  школу может явиться сложным испытанием, где ребенок сталкивается с рядом проблем. В литературе выделяют четыре группы основных трудностей такого рода:

1. режимные трудности (они чаще проявляются у первоклассников, не посещающих детские сады, и  заключаются в относительно низком  уровне произвольности, саморегуляции, организованности);

2. коммуникативные  трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3. проблемы во  взаимоотношениях с учителем;

4. проблемы, связанные  с изменением в семейной обстановке (Г.В, Бурменская и др., 1990).

Хотя бы с одной из выделенных групп проблем, пожалуй, сталкивается каждый ученик. Однако вопрос заключается в том, как он справляется с этими трудностями, какие способы решения задач, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает ребенок. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут проявляться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Поэтому ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов являются актуальной и чрезвычайно важной проблемой, стоящей перед практическим психологом и педагогом.

Цель моей работы – выявить возможности проективной методики «Тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка – сокращенно САТО».

Задачи:

1. Дать определение детским неврозам.
2. Выяснить причины возникновения школьных неврозов
3. Ознакомиться с трудностями, с которыми сталкивается психолог при диагностике школьных неврозов.

4. Рассмотреть  «Тест детского восприятия межличностных отношений в семье и в более широкой социальной среде ребенка – сокращенно САТО».

5. Составить комплекс мероприятий необходимых для профилактики и коррекции школьных неврозов.

 

 

 

1. Определение детского  невроза

В отечественной литературе невроз определяется как психогенное заболевание личности. У детей невроз – это психогенное заболевание формирующейся личности, т.е. такое заболевание, которое затрагивает значимые аспекты формирования личности, систему ее отношений, в первую очередь, это взаимоотношения в семье и затем уже отношения со сверстниками и другими взрослыми.

Невроз может возникнуть после психического потрясения, вызванного реальной или воображаемой угрозой для жизни ребенка или близких для него людей. Чаще же невроз не начинается вдруг, внезапно, а развивается в течение более или менее продолжительного времени, когда патогенное психическое напряжение или противоречие не находит выхода, не разрешается, а накапливается исподволь, готовое вспыхнуть при малейшем поводе, будь то пустячное недоразумение или пережитые раньше обида, раздражение и страхи.

Наличие острых или хронических психических травм дает основания для определения невроза как психогенного заболевания. Непосредственной причиной неврозов являются психогении – эмоционально заостренные, существенные для ребенка переживания, с которыми он не может справиться из-за возрастной незрелости психики, интенсивности психотравмирующего воздействия или неразрешимых обстоятельств. В большинстве случаев этими обстоятельствами будут отношение к нему родителей как наиболее значимых лиц и сама психологическая атмосфера семьи, с которой неразрывно связана жизнь ребенка. Аффективно насыщенные и часто неразрешимые из-за внешних и внутренних преград переживания составляют содержание так называемого внутреннего конфликта при неврозах. Его мотивацией (движущей силой) является поиск, нередко драматический, решения личных проблем, прежде всего самоопределения, самоконтроля, самовыражения, утверждения, признания и понимания себя среди окружающих. Другими словами, невроз психологически детерминирован проблемами развития и выражения «я», но не в абстрактном, а в реальном, социальном, человеческом контексте отношений. Поэтому в широком аспекте неврозы выступают перед нами как аффективно заостренная проблема формирования себя как человека или проблема, как быть собой среди других. Причем под другими подразумеваются в первые годы жизни, в основном родители, а в старшем дошкольном возрасте сверстники, родители и остальные взрослые.

Наличие невроза уже говорит об опосредованном стрессом нервно-психическом расстройстве растущего организма, приводящем на определенном этапе и к болезненному нарушению центральных функций вегетативной нервной системы. Чем меньше ребенок, тем в большей степени последствия невротического стресса затрагивают его вегетативную и соматическую сферу. Чем он старше, тем более очерченными становятся нервно-психические и психомоторные нарушения. Соответственно, и клиническая картина невроза выражается соматическими, эмоциональными и психомоторными расстройствами, нарушениями саморегуляции и психической астенией. Так что невроз ни в коем случае не притворство, не симуляция, не уловка, к которым могут прибегать дети с теми или иными отклонениями в характере, а серьезное заболевание, от которого нельзя избавиться простым усилием воли, «взяв себя в руки». Это заболевание требует целого комплекса медико-педагогических мероприятий.

 

2. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД), причины ее возникновения

 

Невротические состояния детей 6-9 лет могут вызываться как внутренними факторами, например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность, так и внешними (социальными) факторами. К последним можно отнести: неправильное воспитание в семье (гиперопека, гипопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентрическое воспитание и др.), психологически неграмотное воздействие на своего воспитанника, что часто приводит к неадекватной самооценке школьника, к неумению самоутвердиться в группе, строить свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Терминологические различия основываются в нервную очередь на расхождениях в понимании причин дезадаптивного поведения учащегося. Так, говоря о дидактогенных неврозах, дидактогениях, исследователи подчеркивают, что психотравмирующей может являться сама система обучения, влияние педагога на ученика. Дидактогенный невроз характеризуется как нервно-психическое расстройство личности учащегося, основной причиной которого является нарушение значимых для данного ребенка отношений учитель-ученик, где патогенным фактором могут быть неправильное поведение или слова педагога в адрес ученика.

Другой, наиболее часто встречающийся термин, - психогенная школьная дезадаптация (ПШД) подразумевает «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс».

Многие авторы указывают, что основной причиной психогенной школьной дезадаптации являются «не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников, а переживания по поводу этих промахов» [Г.В. Бурменская илр., 1990]

Этот подход в понимании причин дезадаптационного поведения учащихся основывается на концепции В.Н. Мясищева. В.Н. Мясищев, изучая проблему связи личности и неврозов, включает в структуру личности такую характеристику, как отношения человека. Он отмечает, что при рассмотрении этимологии неврозов необходимо учитывать сферу отношений личности, так как именно нарушение отношения может явиться причиной невроза. По его мнению, не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации. [В.Н. Мясищев, 1960].

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги в школьной практике встречаются редко. Чаще (от 18 до 26 % из учащихся 1-х классов) наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоцоинального благополучия. Она выражается в волнении повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М, Прихожан, 1990).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике.  Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы. Для исследования школьных неврозов необходимо использовать метод наблюдения за ребенком в различных ситуациях его школьной и внешкольной жизни, беседы с учителями, родителями, учениками, а также специальные диагностические методики. Профессиональная интерпретация всех полученных данных позволяет психологу подойти к решению проблемы ребенка.

 

3. Группы детей, страдающих школьными неврозами.

Опыт показывает, что можно выделить несколько групп детей, страдающих школьными неврозами.

1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерны проявления гипердинамического синдрома, синдрома патологического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно-отсталым.
2. Бывают случаи, когда успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющихся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи) полный или частичный, например отказ разговаривать со взрослыми.
3. Эта группа наиболее интересна так, что при внешнее кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор руки, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензитивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Исследования показывают, что уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше вербального интеллекта таких детей намного выше вербального. Они могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

Наиболее характерными для детей третьей группы являются фобический синдром (навязчивые признаки страза с четкой фабулой) и синдром страхов. Основными признаками патологических страхов являются беспричинность страхов, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызнанных боязнью оказаться несоответствующими во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнть строго учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказываться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные пихосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль пред школьными занятиями и др.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявлений школьных неврозов достаточно условно. При исследовании детей мы видим, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, скованность в третьем – это различные способы неадекватной психологической защиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят в первую очередь от типа высшей нервной деятельности ребенка, от особенностей его воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации.

 

4. Диагностика школьных неврозов

При диагностике школьных неврозов психолог сталкивается прежде всего с различными формами неадекватной психологической защиты. Раскрытие этих защитных механизмов является одной из важнейших задач диагностического этапа в работе с невротизированными детьми.

В широком смысле термин «психологическая защита» употребляется для обозначения «любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как «негативизм, появиться «ложные», замещающие деятельности (Б.Ф. Зейгарник, Б.С. Братусь), измениться система межличностных отношений» (Краткий психологический словарь, 1985).

 Основная  функция этого механизма –  защитить личность от травмирующих  переживаний. При невротическом  складе личности защита носит, как мы уже говорили, неадекватный  характер, и вместо устранения психологического дискомфорта, наоборот, усугубляет его. Как подчеркивает А.С. Спиваковская, «ребенок-преневроит не может избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возникающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход от борьбы (но проблема остается во внутреннем плане, причиняя немало страданий), либо агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности)» (А.С. Спиваковская, 1988).