Игра в любую историческую
эпоху привлекала к себе внимание
педагогов. В ней заключена
реальная возможность, воспитывать
и обучать ребенка в радости
Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии
с законами природы и на основе деятельности,
стремление которой присуще всем детям.
Центром педагогической системы Ф.Фребеля
является теория игры.
По Фребелю, детская
игра – «зеркало жизни» и «свободное
проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего
мира к природе». Природа представлялась
Фребелю в виде единой и многообразной
сферы [9].
Д. Ушинский склонялся к пониманию
необъятных творческих возможностей человека.
Он отделял учение от игры и считал его
непременной обязанностью школьника.
«Учение, основанное только на интересе,
не дает окрепнуть самообладанию и воле
ученика, так как не все в учении интересно
и придет многое, что надобно будет взять
силой воли» [9]. Однако, соглашаясь с необходимостью
волевых усилий при обучении, не будем
снижать и значение игры и интереса.
Значение игры в развитии и
воспитании личности уникально,
так как игра позволяет каждому
ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить
свою личность. Есть основание говорить
о влиянии игры на жизненное самоопределение
школьников, на становление коммуникативной
неповторимости личности, эмоциональной
стабильности, способности включаться
в повышенный ролевой динамизм современного
общества.
Игра всегда выступает как
бы в двух временных измерениях:
в настоящем и будущем. С
одной стороны, она предоставляет
личности сиюминутную радость,
служит удовлетворению актуальных
потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее,
так как в ней либо прогнозируются или
моделируются жизненные ситуации, либо
закрепляются свойства, качества, умения,
способности, необходимые личности для
выполнения социальных, профессиональных,
творческих функций. В.Л.Сухомлинский
писал: « Присмотримся внимательно, какое
место занимает игра в жизни ребенка…
Для него игра – это самое серьезное дело.
В игре раскрывается перед детьми мир,
раскрываются творческие способности
личности. Без них нет, и не может быть
полноценного умственного развития. Игра
– это огромное светлое окно, через которое
в духовный мир ребенка вливается живительный
поток представлений, понятий об окружающем
мире. Игра – это искра, зажигающая огонек
пытливости и любознательности»[12].
В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что
«…духовная жизнь ребенка полноценна
лишь тогда, когда он живет в мире игры,
сказки, музыки, фантазии, творчества»
[12].
Между тем, игра с годами
занимает все менее значимое место в жизни
коллективов, где преобладают дети школьного
возраста. Одна из причин тому – недостаточное
внимание к разработке теории игры школьников.
Ярчайший образец игровой позиции педагога
представляет нам деятельность А.М. Макаренко.
Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания
я считаю игру. В жизни детского коллектива
серьезная ответственная и деловая игра
должна занимать большое место. И вы, педагоги,
обязаны уметь играть» [8].
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не
результат, а сам процесс, процесс переживаний,
связанных с игровыми действиями. Хотя
ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые,
но чувства, переживаемые им, реальны.
В игре нет людей серьезнее, чем маленькие
дети. Играя, они не только смеются, но
и глубоко переживают, иногда страдают.
Эта специфическая особенность
игры несет в себе большие
воспитательные возможности, так
как, управляя содержанием игры,
педагог может программировать определенные положительные чувства
играющих детей. В игре совершенствуются
лишь действия, цели которых значимы для
индивида по их собственному внутреннему
содержанию. В этом основная особенность
игровой деятельности и в этом ее основное
очарование и лишь с очарованием высших
форм творчества сравнимая прелесть.
Таким образом, если игровые
действия по своему содержанию
незначимы для ребенка, то он
может и не войти в игру,
в игровое состояние, а будет
лишь
механически исполнять роль, не переживая
связанных с ней чувств. Нельзя
человека насильно включить в игру, помимо
его воли, как и в процессе творчества.
Игра, как объект изучения, всегда
привлекала к себе внимание
ученых. Большой вклад в теорию игры внесли
Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева,
В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица,
Г.С.Виноградова. Все эти исследования
относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв.,
ценны, прежде всего, первозданностью
своих материалов, извлеченных из самих
глубин народной жизни, включали в себя
описания только тех игр, которые попали
в поле зрения наблюдателей.
В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются
попытки создания антологий, которые ставили
перед собой задачу ознакомления читателей
со всей массой игр. Лучшей антологией
до сих пор остается книга « Игры народов
СССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой
и Е.И.Степановой вышедшей в 1933 году.
Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях
такого рода. И вот в 70-80 годы появились
такие труды как: « Игры народов СССР»
составители Л.В.Былеева, В.М.Григорьев
– М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,-
М., 1988; Детские подвижные игры народов
СССР: Пособие для воспитателей детского
сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и
многие другие.
Данные труды антологического
характера содержат фактический
материал, благодаря которому педагоги-воспитатели
умело, организовывали учебно-воспитательную
работу в детских учреждениях.
Через творчество и игрушки
ребенок может успешно освоить
многие элементы и виды человеческой
деятельности. Ребенок, мало играющий,
теряет в своем развитии, так как в игре
«ребенок всегда выше своего среднего
возраста, выше своего обычного повседневного
поведения; он в игре как бы на голову выше
самого себя» [12].
Можно сказать, что игра –
это метод познания действительности. Он
направляется внутренними силами и позволяет
ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными,
но весьма обширными основами человеческой
культуры. Возможно, игра прельщает ребенка
своим непостижимым многообразием ситуаций,
требующих от него активного проявления
индивидуальности, сообразительности,
находчивости, творчества. Советский писатель
Василий Белов в своей книге “Лад” высказал
мысль: “Каждый ребенок хочет играть,
то есть жить творчески”.
При изучении развития детей,
видно, что в игре эффективнее,
чем в других видах деятельности,
развиваются все психические
процессы. Обусловленные игрой изменения
в психике ребенка настолько
существенны, что в психологии
( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и
др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую
деятельность в дошкольный период, а также
не исчезающую деятельность в младший
школьный период.
А.Н.Леонтьев отмечал, что в
игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный
мотив, являющийся основой возникновения
стимула к учебе. Л.С.Выготский, рассматривая
роль игры в психическом развитии ребенка,
отмечал, что в связи с переходом в школу
игра не только не исчезает, но наоборот,
она пропитывает собою всю деятельность
ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал
он - игра не умирает, а проникает в отношении
действительности. Она имеет свое внутреннее
продолжение в школьном обучении и труде…”[2].
Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени,
слитна и неразделима. Это единство возникает
благодаря воображаемой, условной ситуации,
в которой происходит процесс детского
творчества. В игре синтезируется познавательная,
трудовая и творческая активность ребенка.
Любое новое знание или умение, побуждает
его к действию с ним. Характер этого действия
– игровой, как наиболее близкий и понятный
для детей из их прежнего опыта.
Некоторые психологи считают,
что детские игры нельзя считать
творческой деятельностью, так как в них не создается
ничего нового. Это так, если подходить
к детской игре с теми же мерками, что и
к деятельности взрослого человека, тогда
термин “творчество” действительно неуместен.
Но он оправдан, если подойти к решению
вопроса с точки зрения развития ребенка.
Л.С.Выготский заметил у детей
дошкольного возраста появление
замысла, что означает переход
к творческой деятельности [3]. В раннем детстве ребенок идет от действия
к мысли, у дошкольника уже развивающаяся
способность идти от мысли к действию,
воплощать свои замыслы. Это проявляется
во всех видах деятельности, и, прежде
всего в игре. Появление замысла связано
с развитием творческого воображения.
Творческий характер игры подтверждается
тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит,
комбинирует свои представления. При этом
он передает свое отношение к изображаемому,
свои мысли и чувства. Это роднит игру
с искусством, но ребенок – не актер. Он
играет для себя, а не для зрителей, он
не разучивает роль, а создает ее по ходу
игры. Когда ребенок входит в образ, у него
живо работает мысль, углубляются чувства,
он искренне переживает изображаемые
события.
О творческом характере детской
игры говорят многие деятели
искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей,
игру которых отличает «вера и правда».
Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал:
“Всякая детская игра – это всегда мир
иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок,
однако, никогда не теряет своего реального
“я”. Скача на лошади – стуле, ребенок
не думает, что стул под ним – это действительно
конь, или стол, на который он карабкается
как на гору, - гора. В своей игре он похож
на актера (недаром искусство актера называют
игрой)… Итак, детская игра может быть
названа игрой театральной, а иллюзия
детской игры – театральной иллюзией”
[7].
Но творчество не появляется
само собой, оно воспитывается,
оно развивается в результате длительной систематической
работы педагогов. Развитие игрового творчества
проявляется, прежде всего, в постепенном
обогащении содержания игры. От богатства
и характера содержания игры зависит развитие
замысла и средств изображения задуманного.
В игре постепенно развивается целенаправленность
действий. Если на четвертом году жизни
у детей часто преобладает интерес к действию,
из-за чего цель временами забывается,
а на пятом году жизни можно научить детей
обдуманно выбирать игру, ставить цель
и распределять роли, то у детей 5-7 лет
возникает интерес к различным событиям
жизни, к разным видам труда взрослых;
появляются любимые герои книг, которым
они стремятся подражать. И замыслы игр
становятся более стойкими, иногда на
длительное время завладевают воображением.
Появление длительной перспективы игры
говорит о новом, более высоком этапе развития
игрового творчества. Развитие игрового
творчества сказывается и в том, как в
содержании игры комбинируются различные
впечатления жизни.
Особый характер имеет замысел
в играх – драматизациях, которые
помогают детям глубже понять
идею произведения, почувствовать его художественную
ценность, способствуют развитию выразительности
речи и движений. У детей 6-7 лет игры –
драматизации часто становятся спектаклем,
который показывается для зрителей. В
этих играх можно видеть, как указывал
Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому
искусству, разумеется, еще в зачаточной
форме” [13,с.74].
Именно на этом этапе есть
возможность развивать игровое
творчество под влиянием воспитания
и обучения, так как его развитие
зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.
Педагог может заменить индивидуальные
особенности ребенка, проявляющиеся в
игре. При этом наблюдается, что один и
тот же ребенок обнаруживает разный уровень
игрового творчества в зависимости от
содержания игры, выполняемой роли, от
взаимоотношений с товарищами.
- КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ВИДОВ ИГРЫ
Игра специфическая детская
деятельность неоднородна. Каждый вид
игры выполняет свою функцию в
развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня
в теории и практике стирание
граней между самодеятельными и обучающими
играми недопустимо. В дошкольном возрасте
выделяются три класса игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов
игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав
первого класса входят: игра – экспериментирование
и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная,
сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная.
Этот класс игр представляется наиболее
продуктивным для развития интеллектуальной
инициативы, творчества ребенка, которые
проявляются в постановке себе и другим
играющим новых игровых задач; для возникновения
новых мотивов и видов деятельности. Именно
игры, возникающие по инициативе самих
детей, наиболее ярко представляют игру
как форму практического размышления
на материале знаний об окружающей действительности
значимых переживаний и впечатлений, связанных
с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная
игра является ведущей деятельностью
в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных
игр «питается» опытом других видов деятельности
ребенка и содержательным общением с взрослыми.