Игры как средства обучения

                Особенно ярко зависимость от  других людей у детей с низким             уровнем игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй             части эксперимента). Введение дополнительных персонажей значительно             (более чем в 2 раза) повысило время сохранения позы неподвижности.

            Однако содержание игры этих  детей заключалась не в выполнении роли,    а в игровом взаимодействии с партнёрами (по типу ловишек – кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнёров, дети подстраивались под             них и в случае необходимости сохраняли заданную позу. Вне игры             (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль             взрослого снимался и ребёнок должен был действовать самостоятельно,             время сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза).

            Таким образом, показатели произвольности у детей, находящихся на             низком уровне развития игры, зависят от внешней ситуации и от             наличия контроля со стороны других людей. При отсутствии такого             контроля произвольность существенно снижается.

                Наиболее существенные расхождения между показателями             произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высокими             уровнями развития игры, где содержанием деятельности детей             становится игровая роль и отношение к партнёру. Характерно, что             максимальные для данной выборки показатели произвольности в обеих             сериях зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее             высокого уровня развития этой деятельности – здесь время сохранения             позы в игре более чем в два раза выше, чем вне игры (5,3 мин и 2,5             мин. соответственно). Введение дополнительной мотивации у этих детей             существенно повышает показатели произвольности не только в игровой,             но и в неигровой ситуации. Некоторые дети с высоким уровнем игры,             дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 минут и             не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей.             Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей             произвольность имеет внутренний характер и становится устойчивым             личностным новообразованием.

                В целом, полученные данные  подтверждают, предположение о том,             что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется             уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Наибольшее             расхождение между этими показателями зафиксированы у детей с высшим             уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение             «честного слова»), показатели неигровой произвольности повышаются и             приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой             формой игры можно констатировать динамику развития произвольности,             близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне             развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически             отсутствует расхождения между произвольностью в игре и вне игры.

            Введение дополнительной мотивации  значительно повышает показатели   произвольности в игре и снижает  неигровую произвольность. С одной   стороны игровая деятельность  этих детей требует дополнительных             внешних опор, а с другой – самоконтроль резко снижается при             отсутствии внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о             том, что у детей с низким уровнем развития игры отличаются             отсутствием самостоятельности и недоразвитием мотивационной сферы.

                Полученные результаты позволяют  выделить два пути становления             произвольного поведения, которые  можно условно обозначить как             непосредственный и опосредованный. В первом случае ребёнок             подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого,             которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и             самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения             способность к самоконтролю резко снижается. Во втором случае             действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот             внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует             действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются             самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит             отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из             приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким             уровнем развития игры, а второй – для детей с развитой формой             игровой деятельности.

                В целом, полученные данные  свидетельствуют о том, что  только при      достаточно  высоком уровне развития игровая  деятельность может             задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие             произвольности ребёнка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что             развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших             дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), при чём таких             детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в             подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние,             игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут             в интерпсихическую форму. Скорее всего произвольность так и             останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет             «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.

                Полученные данные побуждают поставить вопрос о формировании             более серьёзного и ответственного отношения к игре дошкольников –             как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной             образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может             иметь самые печальные последствия для личностного развития             подрастающего поколения. Ведь произвольность – это не только             сохранение позы неподвижности, и не только действия по правилам. Это             осознанность своего поведения, независимость, ответственность,             самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не             приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся             ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.             Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на             форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на             полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней             зарождаются и первоначально развиваются главные личностные             образования.

Это общеизвестное  теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение. [ 18;11;16;20;21].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           Заключение

           В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности  ребенка узнать окружающий его  мир, причем жить в этом мире  так, как взрослые. Игра, как способ  познания действительности, есть  одно из главных условий развития  детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

            Мы попытались подтвердить выдвигаемую  нами гипотезу: развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

• систематического использования игровых методов и приемов в воспитательном процессе;
• учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;
• создания комфортных психологических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

         Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

         Игра как психологическая проблема  дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

        Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива. 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,    В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4.Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5.Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. – Дошкольное воспитание, 1965, № 5

6.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

7.Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы       психологии, 1966, № 6

8.Гессен С. И. Основы педагогики  введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

9.Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.

10.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

11.Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1978.

12. Кино и дети. – М., 1971. –178с.

13.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991

14.Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959

15.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965

16.Мануйленко З.В.  Развитие произвольного поведения у детей             дошкольного возраста// Известия АПН РСФСР. 1948. вып.14.

17.Смирнова Е.О., Гударева О.В. Журнал "Психологическая наука и образование",- М.,2005

18.Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946.

19.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961

20.Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978

21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Педагогика, 1989

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                 Игра «Вороны».                                   Приложение 

            Дидактическая задача – развить  слуховое внимание детей; умение  двигаться в соответствии со  словами стихотворения; говорить  громко и тихо; способствовать формированию правильного произношения звука – «р».

            Игровые правила. Все движения  выполняются только в соответствии  со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить  по-разному: когда вороны летают –  громко, когда засыпают – тихо.

            Игровые действия. Имитация движений  летающих, а затем засыпающих  птиц; звукоподражание.

            Ход игры. Дети изображают ворон,  стоя в проходах от парт  в классе. Они выполняют движения  в соответствии с текстом, который  говорит на распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все дети.                             

                                            

                                   Текст.

                      Вот под елочкой зеленой 

                      Скачут весело вороны:

                     «Кар-кар-кар!» (громко)

                      Целый день они кричали,

                      Спать ребятам не давали:

                      «Кар-кар-кар!» (громко)

                      Только к ночи умолкают

                      И все вместе засыпают:

                       «Кар-кар-кар» (тихо).

           

            Игра «Кто что слышит?» ставит  перед собой дидактическую задачу  воспитать у учеников слуховое внимание, умение обозначать словом звуки (звенит, шуршит, играет, трещит и др.); развивает сообразительность.