Изучение коммуникативной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

3. Контрольный.

На этом этапе были выявлены ведущие формы и средства общения детей после экспериментального обучения.

В процессе констатирующего  эксперимента для изучения форм общения  была использована методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской [37]. В процессе обследования были смоделированы три ситуации, каждая из которых являлась доступной для выявления одной из 3-х форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), характерных дошкольникам.

В процессе проведения исследования было решено не ограничиваться обнаружением признаков высшей формы общения, а по возможности, количественно оценивая некоторые из них, выяснить, как действует ребенок при каждом типе общения. Вывод о превалировании одной из форм общения был сделан, основываясь на сумму показателей, подтверждающей, что в определенной ситуации исследуемый достиг наиболее высоких результатов.

Исходя из описанного выше, мною использовалась методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской исследования на основе моделей 3-х форм общения детей с взрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного [37].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Направление экспериментального изучения детей с ЗПР

Для возникновения  и развития отношений сотрудничества у детей среднего дошкольного  возраста нужна специальная организация  взрослым педагогических ситуаций, в  которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения  сотрудничества – согласования и  соподчинения действий.

Оптимальными формами  предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных  ситуаций являются инсценировки «положительных»  и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В  результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В шестилетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Выделяются два  основных вида организации сотрудничества детей среднего дошкольного возраста на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К шестилетнему возрасту становятся возможными использование  дошкольниками нового, незнакомого  материала при выполнении задач  творческого характера, а также  гибкая смена и сочетание усвоенных  способов в зависимости от условий  задания. Возраст шести лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

Развитие продуктивного  взаимодействия детей 6 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.

 

«Кто говорит?»

Цель: развитие внимания к  партнеру, слуховое восприятие.

Дети стоят в полукруге. Один ребенок — в центре, спиной к остальным. Дети задают ему вопросы, на которые он должен ответить, обращаясь  по имени к задавшему вопрос. Он должен узнать, кто обращался к нему. Тот, кого ребенок узнал, занимает его место.

«Комплименты»

Цель: развитие умения оказывать  положительные знаки внимания сверстникам.

Дети становятся в круг. Педагог, отдавая мяч одному из детей, говорит ему комплимент. Ребенок  должен сказать «спасибо» и передать мяч соседу, произнося при этом ласковые слова в его адрес. Тот, кто принял мяч, говорит «спасибо»  и передает его следующему ребенку. Дети, говоря комплименты и слова  благодарности, предают мяч сначала  в одну, потом в другую сторону.

«Как говорят  части тела»

Цель: учить невербальными способам общения.

Воспитатель дает ребенку  разные задания. Покажи:

— как говорят плечи  «Я не знаю»;

— как говорит палец  «Иди сюда»;

— как ноги капризного ребенка  требуют «Я хочу!», «Дай мне!»;

— как говорит голова «Да» и «Нет»;

— как говорит рука «Садись!», «Повернитесь!», «До свидания».

Остальные дети должны отгадать, какие задания давал воспитатель.

«Зоопарк»

Цель: развитие невербальных способов общения.

Каждый из участников представляет себе, что он — животное, птица, рыба. Воспитатель дает 2—3 минуты для  того, чтобы войти в образ. Затем  по очереди каждый ребенок изображает это животное через движение, повадки, манеру поведения, звуки и т.д. Остальные  дети угадывают это животное.

 

«Удержи предмет»

Цель: развивать  способность к согласованности  действий с партнером.

Дети разбиваются  на пары. Пары соревнуются друг с  другом. Педагог предлагает удержать листок бумаги лбами (надувной шар —  животами) без помощи рук, передвигаясь по групповой комнате. Побеждает  та пара, которая более длительное время удерживает предмет.

«Змея»

Цель: развивать  навыки группового взаимодействия.

Дети становятся друг за другом и крепко держат впереди  стоящего за плечи (или за талию). Первый ребенок — «голова змеи», последний — «хвост змеи». «Голова Змеи» пытается поймать «хвост», а потом уворачивается от него. В ходе игры ведущие меняются. В следующий раз «головой» становится тот ребенок, который изображал «хвост» и не дал себя поймать. Если же «голова змеи» его поймала, этот игрок становится в середину. При проведении игры можно использовать музыкальное сопровождение.

«Возьмемся за руки, друзья»

Цель: учить детей чувствовать  прикосновения другого человека.

Педагог и дети стоят в  кругу, на небольшом расстоянии друг от друга, руки вдоль туловища. Нужно  взяться за руки, но не сразу, а по очереди. Начинает педагог. Он предлагает свою руку ребенку, стоящему рядом. И  только после того, как ребенок  почувствовал руку взрослого, свою свободную  руку он отдает соседу. Постепенно круг замыкается.

«Рисунок на спине»

Цель: развивать кожную чувствительность и способность различать тактильный образ.

Дети разбиваются на пары. Один ребенок встает первым, другой — за ним. Игрок, стоящий сзади, рисует указательным пальцем на спине партнера образ (домик, солнышко, елку, лесенку, цветок, кораблик, снеговика и т.д.). Партнер должен определить, что нарисовано. Затем дети меняются местами.

 

Анализ психолого-педагогической работы детских садов с семьями  показал, что проблеме взаимодействия детского сада и семьи уделяется  недостаточно внимания, поэтому в  своем исследовании мы поставили  следующие задачи:

1. Выявление условий эффективного  функционирования педагогической  системы «Детский сад – семья»  в развитии коммуникативных умений  дошкольников.

2. Разработка средств, форм, содержания, методов развития коммуникативных умений в педагогической системе «Детский сад – семья».

Мы решили строить свою работу в двух направлениях:

1.Работа с коллективом  воспитателей.

2.Работа воспитателей  с коллективом родителей.

Целью работы с коллективом  воспитателей является подготовка воспитателя  к взаимодействию с родителями, совершенствование  культуры педагога, развитие коммуникативных  умений.

Для реализации этой цели мы использовали следующие формы работы:

1. Анкетирование воспитателей  с целью выяснения трудностей  во взаимоотношениях с родителями.

2. Обучение педагогическому  тренингу общения.

3. Овладение воспитателями самодиагностикой (В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров).

4. Консультация: Стили взаимоотношений в системах «Взрослый – взрослый» (воспитатели - родители, воспитатели - воспитатели), «Взрослый – ребенок».

5. Проведение двух семинаров  - практикумов «Развитие коммуникативных  умений», «Особенности общения  воспитателя с родителями».

 

Для организации работы воспитателей с коллективом родителей мы использовали схему поэтапной работы, предложенную А.А. Петрикевич, В.П. Дубровой.

Свою работу по установлению взаимодействия с родителями мы разделили  на пять этапов:

1 этап - моделирование взаимодействия.

На этом этапе происходит установление компенсаторных связей («Детский сад – семье», «Семья - детскому саду») с целью формирования общей готовности к участию в жизни группы. Мы познакомили воспитателей с методикой  изучения семьи и семейного воспитания (Г.Т. Хоментаускас, Л.Я.Вага, В.В.Столин).

Воспитателями были проведены  групповые собрания, анкетирование, тестирование, посещение каждой семьи, консультации т.д. Таким образом, воспитатели  получили полное представление о  каждой семье, о стилях отношений, психологическом  климате, отношение к ребенку.

2 этап - установление между  воспитателями и родителями благоприятных  межличностных отношений с установкой  на деловое сотрудничество.

На этом этапе работа строилась  в двух направлениях:

1.Привлечение внимания  родителей к детям.

2.Привлечение внимания  родителей к воспитателям, к другим  родителям.

Для привлечения внимания родителей к детям воспитатели  обучили родителей тренингу общения, были проведены ряд консультаций, на которых родители познакомились  с физиологическими, физическими, психическими особенностями детей среднего дошкольного  возраста, стилями и формами общения  с детьми.

3 этап - формирование у  родителей более полного образа  ребенка и правильного его восприятия.

На этом этапе мы только начали работу. Он будет включать в  себя ряд консультаций, бесед для  родителей с целью сообщения  знаний о ребенке, в частности  коммуникативном развитии. На таких  занятиях будут использоваться рисунки, записи детей, их работы для наглядного примера. Кроме этого будет проводиться  ежедневная индивидуальная работа с  родителями во время утреннего приема и вечером.

Далее мы планируем проведение 4 этапа - изучение педагогической позиции родителей и ознакомление с проблемами семьи в воспитании дошкольника.

Здесь предполагаются следующие  формы работы: индивидуальные беседы с родителями, опросы, родительская почта и другие. На этом этапе  инициаторами должны выступать родители.

Последний этап 5 - совместное с родителями исследование личности ребенка.

На этом этапе мы планируем  объединение родителей в группы по интересам. А затем соединение этих групп в единый «Клуб общения», где вся работа с детьми будет  планироваться совместно воспитателями  и родителями, будут организовываться различные праздники, развлечения, походы и т.д. 

Выводы

1. Полученные данные позволяют  сделать заключение о необходимости  создания условий, способствующих  постепенному возвращению в детские  сады сюжетной игры, являющейся  незаменимой школой общения, мышления, воображения и произвольного  поведения для детей дошкольного  возраста. Эту важнейшую в современных  условиях роль – сохранения  и развития детской игры –  должны взять на себя, прежде  всего, детские практические психологи  и педагоги, которые призваны  обеспечивать условия для нормального  психического и личностного развития  и ребенка. Положение о закономерностях  детского развития и о качественном  своеобразии каждого возрастного  этапа должно быть основанием  профессиональной деятельности  детского психолога. Создание оптимальных педагогических условий для полноценного проживания каждого возрастного этапа, по-видимому, и служит главной задачей практического педагога и  психолога.  

2. Задачей дальнейших  обследований детей среднего  дошкольного возраста должен  стать анализ состояния ведущей  для дошкольников деятельности  и уровня развития главных  новообразований этого возраста, которые складываются в первую  очередь в игре (воображения, инициативности, произвольности, способности к символическим  игровым замещениям, коммуникативных  способностей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Анализ экспериментального  изучения коммуникативной деятельности  детей в экспериментальной и  сравнительной группе детей

Данные опытов по выявлению ведущих форм общения на констатирующем этапе говорят о том, что фактически для всех детей, которые участвовали в экспериментах, характерна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась преобладающей у всех исследуемых детей с задержкой психического развития.

По результатам исследования для большинства исследуемых мною детей шестого года жизни с нормой речи характерна внеситуативно-познавательная форма общения, являющаяся основной в возрасте от 4 до 6 лет. У двух детей шестого года жизни с нормой речи основное место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения (таб.1, рис.1).

 

Таблица 1. Ведущие  формы общения у детей среднего дошкольного возраста с задержкой  психического развития и нормой речи, ( в %)

Ведущая форма общения	Дети с задержкой психического развития	Дети с нормой речи
Ситуативно-деловая	100	0
Внеситуативно-познавательная	0	80
Внеситуативно-личностная	0	20