Изучение коммуникативной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

Рис. 1 Ведущие формы общения у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормой речи, ( в %)

 

Из анализа протоколов следует, что на данном этапе все дети с задержкой психического развития без исключения выбрали в первую очередь игру. Не охотно принимали чтение книги врачом. Предложение побеседовать у большинства вызывало недоумение, смущение, а зачастую и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети с задержкой психического развития рассматривали игрушки и различные предметы в помещении. Только одна девочка один раз обратилась, в первую очередь, к книгам. Никто из исследуемых не обратился прежде всего к взрослому.

Уровень комфортности детей  с задержкой психического развития в процессе экспериментов был максимальным, когда они занимались игрушками. Тем не менее практически никто из детей не чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие при общении с врачом проявляли скованность, напряжение, пассивность. Наиболее явно выражено это было у детей старшей группы. Как правило, дети говорили мало. А при обсуждении книг они чаще всего отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы смущали их, вызывали затруднения. Только двое детей вступали в беседы с врачом.

Желательная продолжительность эксперимента оказалась максимальной при игре. Достаточно неохотно дети с задержкой психического развития оставляли игрушки, как только взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они зачастую выражали нежелание заняться чем то еще, кроме игры, даже полностью отказывались от другой деятельности.

Мною был произведен анализ речевых высказываний детей с задержкой психического развития и нормой речи по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети с задержкой психического развития говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (59% всех высказываний). Гораздо меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%). И лишь 15% всех высказываний приходилось на долю внеситуативно-личностной формы общения (таб. 2, рис. 2).

 

Таблица 2. Количество речевых высказываний в

разных ситуациях  общения, ( в %)

Ведущая форма общения	Дети с задержкой психического развития	Дети с нормой речи
Ситуативно-деловая	59	11
Внеситуативно-познавательная	26	57
Внеситуативно-личностная	15	32

 

          

Рис. 2 Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения, (в %)

 

Подавляющее большинство  всех речевых высказываний у детей  с задержкой психического развития составили ситуативные высказывания (80,2%). Дети с задержкой психического развития практически не обсуждали вопросы, носящие познавательный характер, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. В общем у них доминировали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превосходили информационные высказывания типа обычной констатации фактов - 86,25% высказываний. Довольно мало дети с задержкой психического развития задавали вопросов, носящих познавательный характер - 4,5% от всех высказываний. Сообщений, носящих оценочный характер было всего 1,8%. Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица 3. Особенности речевых высказываний детей

дошкольников  с задержкой психического развития (в %)

Характер высказываний	Количество высказываний
Ситуативные	80
Внеситуативные	20
Информационно-констатирующие	86
Вопросы познавательного характера	5
Оценочные	2

В исследовании выявлено, что  в процессе стихийного формирования общения с «чужими» взрослыми у детей с ЗПР оно находится на ситуативно-деловом уровне, который характерен дошкольникам с нормально развивающейся психикой в более раннем возрасте. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у дошкольников с нормально развивающейся психикой выявлен иной разброс фактических данных: 80% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом 20% дошкольников с нормально развивающейся психикой шестого года жизни, которые принимали участие в опытах владеют внеситуативно-личностной формой общения. Это, несомненно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических  данных дал возможность получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей шестого года жизни с задержкой психического развития. Их общее основание - незрелость мотивационно-потребностной сферы. Основополагающее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, которые побуждают к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие явного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Достаточно низкий уровень познавательной активности дошкольников с ЗПР определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

– их неустойчивость;

– отсутствие сравнительно широких и глубоких интересов к окружающим явлениям;

– однообразие и скудность познавательных контактов со взрослыми.

На данном этапе исследования мною одновременно были организованы особые наблюдения за детьми для того, чтобы определить средства их общения со взрослым. Общение дошкольников с ЗПР, в отличие от их сверстников, с нормально развивающейся психикой, можно охарактеризовать низким уровнем речевой активности. Оказывается все исследуемые с задержкой психического развития используют по большей части экспрессивно-мимические и предметно-действенные, а к речевым средствам общения прибегают довольно редко. В процессе наблюдений мною было отмечено, что при общении со взрослым дети довольно редко на него смотрят, даже при разговоре с ним. Зачастую, в данный момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такое занятие отсутствует, то просто отводят взгляд в сторону. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 80% . детей с задержкой психического развития. У остальных из 20% испытуемых с задержкой психического развития основными оказались предметно-действенные средства общения, представленные приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из исследуемых не оказались наиболее характерными речевые средства общения.

Данные о ведущих средствах  общения у дошкольников с задержкой психического развития представлены в таблице 4 и рисунке 3.

 

Таблица 4. Ведущие  средства общения со взрослым у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Ведущие средства общения	Дети ЗПР
Экспрессивно-мимические	80%
Предметно-действенные	20%
Речевые	0%

 

Рис. 3 Ведущие  средства общения со взрослым у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

 

 

 

После установления ведущей  формы общения детей со взрослым были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Основываясь на том, что для формирования коммуникативных навыков необходима целенаправленная, систематическая работа, и во многих программах уделяется мало внимания развитию коммуникативных навыков, мною была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука [45], которая в свою очеедь направлена на развитие этих навыков у детей.

В данных занятиях принимали участие дети с задержкой психического развития. Все они владели исключительно ситуативно-деловой формой общения как основополагающей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение только после приложения специальных усилий и при значительной поддержке врача. Дети с нормой речи вошли в состав контрольной группы и не принимали участия во второй половине эксперимента.

В процессе разработки системы и ее использования в практической деятельности были решены следующие задачи:

• воспитание у детей интереса к окружающему, развитие чувства понимания и потребности в общении;
• развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающим миром, умения сопереживать;
• формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);
• развитие самоконтроля в отношении проявления собственного эмоционального состояния в процессе общения;
• обучение детей речевым средствам общения.

Реализация системы обучения предполагала проведение занятий на протяжении 3-х месяцев, воспитателем во второй половине дня (после полдника). Продолжительность одного занятия составила от 20 до 30 минут.

Занятия по разработанной системе имели четко разработанную структуру и состояли из 3-х частей:

1. Вводная часть.

Цель данной части - настрой группы на совместную работу, установление эмоционального контакта между всеми участниками. Данная часть занятия включает в себя приветствие, игры с именами, игры на снятие первичной физической и эмоциональной зажатости.

2. Рабочая часть.

На данную часть приходилась главная смысловая нагрузка всего занятия. Исследуемые обучались работе в группе, учитывать желания и настроение окружающих, развивать коммуникативные навыки.

3. Завершающая часть.

Цель - создание у детей чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от общения на занятии.

В процессе формирующих занятий непрерывно стимулировалась активность детей. Надо отметить, что дети шестого года жизни с задержкой психического развития не испытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и воспитателю приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг.

На заключительных занятиях дети вели себя более уверено. Возрос уровень их инициативности, чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Тем не менее инициатором подобного перехода являлся взрослый. Большая часть самостоятельных высказываний детей до сих пор были связаны с констатацией определенных фактов, которые имели место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

Таким образом, в процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития отмечаются некоторые изменения. Так, в значительной степени меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Особое место начинает занимать общение личностного типа, которое не направлено непосредственно на достижение определенной практической цели. Тем не менее среди личностных контактов доминируют более простые, например, обращения за одобрением. В заключительных опытах формирующего эксперимента отмечалось существенное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, которые моделировали внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи воспитателя и в процессе контактирования с ним были созданы условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. был подготовлен переход детей к внеситуативным формам общения. Следовательно, полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно лишь при создании наиболее благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

В результате моих исследований была установлена возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у дошкольников с ЗПР. По моему мнению, в специальных учреждениях для дошкольников с ЗПР есть необходимость обратить особое внимание на такую работу и начинать ее как можно раньше.

В процессе занятий педагогам необходимо помогать формированию у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР познавательных мотивов общения, привлекать к беседам на познавательные темы. Становление интереса к чтению, как основе, которая содержит большое количество познавательных фактов, судя по всему станет одним из основных вопросов, которые ставятся перед педагогами во ходе зуроков по развитию речи на базе ознакомления с окружающим миром и чтения книг. Все это, с моей точки зрения, поспособствует появлению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.

Таким образом, согласно результатам исследования, следует отметить, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического практически нет потребности в общении, оно носит исключительно ситуативный характер. Целенаправленное становление коммуникативной деятельности детей среднего дошкольного возраста с ЗПР и достижение ее формирующего эффекта становится реальным при присутствии развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одна из форм данных условий - систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное образование, которое обеспечивает возможность детям среднего дошкольного возраста с ЗПР адекватно общаться с окружающими его людьми в разных ситуациях.