Исследование тревожности

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его  деятельности называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная  тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает  личностные структуры. Была сделана  попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать  так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

Второе направление представляет собой проведение системы коррекционно-развивающих  занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включает три этапа:

Ориентировочный

Реконструктивный

Закрепляющий

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

Сплочение группы, выработка  правил поведения на занятиях.

Развитие представлений  о ценности другого человека и  себя самого, развитие коммуникативных  навыков, осознание проблем в  отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных  отношений.

Программа направлена также  на развитие средств самопознания тревожных  детей, на повышение представлений  о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных  силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении  и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка  средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст  является благоприятным периодом для  такой работы, т.к. мотивационно-смысловая  система еще не сформирована и  открыта позитивным изменениям, возможность  для которых создается в групповой  психотерапии. Проблемы, которые анализировались  детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для  данного возраста.

Данная программа состоит  из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия должны проводиться  по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где  можно свободно располагаться и  передвигаться. Их продолжительность  не превышала одного школьного урока. Занятия проводятся два раза в  неделю. Тренинговая группа должна состоять как из тревожных детей, так и из детей с нормальным уровнем тревожности - примерно 15 человек. Каждому ребенку обеспечивается возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Материал и оборудование: тетради для рисования и записей, наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных  табличек.

Работа осуществляется с  помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных  методов «репетиции поведения» и  элементов психогимнастики.

Анализируя результат  данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям  окружающих, а самые низкие показатели по шкале низкая физиологическая  сопротивляемость стрессу.

Наблюдения за детьми, в  ходе эксперимента, показали, что тревожные  дети очень чувствительны к своим  неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Предложенная система методов позволяет  увидеть динамику тревожности детей  младшего школьного возраста, индивидуальные формы ее проявления, понять причины  и особенности тревожности, своевременно осуществить профилактику и коррекцию  нежелательных ее последствий.

В работе с тревожными детьми, основной акцент должен быть сделан на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения  неадекватного поведения ребенка  является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической  жизни определенный уровень тревожности  необходим.

Мы выделили два направления  при коррекции тревожности:

1. Работа с педагогическим  коллективом.

2. Работа с тревожными  учащимися.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проблема тревожности  является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии  тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых  оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что  состояние тревоги у разных людей  может вызываться разными эмоциями.

Анализируя литературу, мы встретили большое количество определений  тревожности. Большинство авторов  считают, что тревожность - это переживание  тревоги, эмоционального неблагополучия. Данное состояние проявляется у  большинства людей и в небольшой  степени играет положительную роль.

Проблема диагностики  детской тревожности требует  особого внимания со стороны психологов, воспитателей, родителей, так как  своевременное выявление ее симптомов, изучение тревогоформирующего воздействия  микросоциального окружения ребенка  позволят предотвратить негативные проявления тревожности.

На основе теоретических  и эмпирических исследований можно  утверждать, что, представляя собой  сложное явление, имеющее различные  формы и виды, периодичность и  степень проявления, не поддающееся  однозначной оценке, тревожность  может нести в себе как положительное, так и отрицательное влияние  на формирование личности ребенка.

В результате нам удалось  выявить важные особенности тревожных  детей.

Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости  таких детей, что противоречит точке  зрения учителей на них как на плохо  обучаемых или совсем не обучаемых.

Во-вторых, неумение детей  вычленить главную задачу, сосредоточиться  на ней, стремление охватить своим вниманием  все элементы деятельности.

В-третьих, отказ от решения  задачи после неуспеха, причем неуспех  связывается ими не с неумением  решать ту или иную задачу, а с  отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных  детей.

Кроме того, эту группу тревожных  детей отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так  и самооценки в деятельности Ребенок  в такой ситуации выглядел полностью  дезориентированным, он как бы терял  всякие критерии правильного или  неправильного ответа, правильного  поведения.

Отметим, что для детей  других школьных возрастов подобное поведение несвойственно. Можно  полагать, что оно специфично именно для первых этапов обучения, когда  тревожность возникает как реакция  ребенка на непонимание им новых  требований и невозможность ответить на них. Это явление во многом аналогично тому, которое Всемирная организация  здравоохранения обозначила как  «школьный шок».

Проявления высокой тревожности  ребенка, сопровождаемое такими эмоциональными и психофизиологическими изменениями, как нарушение его самочувствия, сна, аппетита, игровой деятельности, общения со взрослыми и сверстниками и др., требует обязательного принятия мер психопрофилактики ее негативных последствий.

В работе с тревожными детьми, основной акцент должен быть сделан на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения  неадекватного поведения ребенка  является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической  жизни определенный уровень тревожности  необходим.

Мы выделили два направления  при коррекции тревожности:

3. Работа с педагогическим  коллективом

4. Работа с тревожными  учащимися

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Анзорг Л. Дети и семейные конфликты. М.: Просвещение, 1988.  
   2. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М, Просвещение, 1991.  
   3. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей. – М., Педагогика, 1989.  
   4. Бодалев А.А., Столин В. В. Семья в психологической консультации. – М, 1989.  
   5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: книга для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1988. –207 с.  
   6. Винникот Д.В. Разговор с родителями. – М., «Класс», 1995  
   7. Гребенников И.В. Основы семейной жизни М.: Просвещение. 1985  
   8. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. – Екатеринбург, 1997  
   9. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986  
   10. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л. Медицина, 1982  
   11. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л. Медицина, 1988.  
   12. Иванов М.А. Брак, семья, дети. Педагогика родителям. М.: Педагогика, 1988  
   13. Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Просвещение, 1983  
   14. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Информ. – методические материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.  
   15. Махов Ф.С. Кого мы растим: Беседы о материнском и отцовском воспитании. – М.: Профиздат, 1989.  
   16. Помощь родителям в воспитании детей. М, Прогресс,1992  
   17. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. (сост. Райгородский Д.Я.). – Самара: Издательский дом «БАХРАТ-М», 2001. – 672 с  
   18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –кн.1. Система работы психолога с детьми разного возраста.  
   19. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. – Вильнюс: Минтис, 1977. – 226 с.  
   20. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999  
   21. Хьелл Л., Зиглер А. Теории личности. Спб, Питер Ком, 1998. – 608 с.  
   22. Эйдеймиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., Медицина, 1999.