Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка

Министерство образования  и науки Республики Казахстан

Казахский национальный педагогический университет имени  Абая

 

 

 

 

 

Караева Э.М.

 

 

 

Личностно-ориентированный  подход в воспитании ребенка

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

специальность 5В010300 –Педагогика и психология

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы 2013

 

Министерство образования  и науки Республики Казахстан

Казахский национальный педагогический университет имени  Абая

 

 

 

 

 

«Допущена к защите»

__________Заведующей кафедрой

О,ВиСП, д.п.н., профессор

__________Бекмагамбетова Р.К.

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

На тему: «Личностно-ориентированный  подход в воспитании ребенка»

 

 

 

по специальности 5В010300 – Педагогика и психология

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила       Караева  Э.М.

Научный руководитель

д.п.н., профессор      Бекмагамбетова Р.К.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы 2013

Содержание

 

 

 

 

 

Введение

 

В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционные, экспериментальная, педагогика сотрудничества и др. Предметом  гуманистической педагогики является воспитание человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в будущем обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностный подход».

Термин «личностно-ориентированный  подход» получил в настоящее  время среди педагогической общественности широкое распространение. Школа  всегда считала своей важнейшей  задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям.

Личностно-ориентированный подход в обучении - концентрация внимания педагога на целостной личности ученика, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития.

Личностно-ориентированный  урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Таким образом, основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  раскрыть содержание субъектного опыта  учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала.

Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего  часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Целью настоящей курсовой работы является изучение особенностей личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

• изучить теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка;

- рассмотреть особенности личностно-ориентированного  подхода в воспитании ребенка 

- исследовать практическое  применение личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка.

Данной проблемой занимались многие отечественные педагоги и психологи: М.Н. Скаткин, Ш.А. Амоношвили, Л.С. Выготский, С.Н. Лысенкова, Н.А. Менчинская и другие.

 

 

1 Теоретические аспекты  личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка

1.1 Научно-педагогические исследования  личностно-ориентированного подхода  в воспитании ребенка

 

 

Идея индивидуализации обучения, воспитания и развития личности имеет богатую  предысторию. Своими истоками она уходит в средневековье, когда в европейских школах каждый ученик независимо от учебных успехов получал отдельное задание, посильное для его личных знаний и умений, соответствующее его склонностям и способностям.

Вот как образно писал об этом В.В. Розанов: "На одно и тоже впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу" [1, c.55].

Требования учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения и воспитания выдвигал Дени Дидро виднейший представитель  французского материализма ХVIII века считавший, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности [2, c.23].

Клод Анри Гельвеций в трактате "Человек" называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеций не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, последствием индивидуализации обучения ("людям, обладающими различиями в интеллекте, необходимо и различное образование") [3, c.59].

Ж.-Ж. Руссо великий гуманист Франции  выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал, развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Естественное воспитание, по Ж.-Ж. Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитываются детские склонности и потребности, а с другой - не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям [4, c,102].

Швейцарский просветитель И.П. Песталоцци считал, что цель воспитание заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим [5, c.59].

Основной принцип воспитания, как  понимает Песталоцци, - это согласие с природой. Он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, он считал, что "если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств", природосообразное воспитание должно начинаться в семье, а затем продолжаться в школе.

Выдающийся немецкий педагог Ф.В. Дистирвег – важнейшим принципом воспитания считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке - это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культурообразный характер. Он писал, что "при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова…" [6, c. 69].

В условиях капитализации производительного  труда и производственных отношений, резкого возрастания уровня всеобщей грамотности на смену индивидуальному обучению пришла классно-урочная система. Она стала более доступной, однако ее индивидуальная направленность сохранялась разве что в различных формах домашней и дополнительной работы, а у нас в стране в последнее время фактически свелась к подготовке выпускников школ к поступлению в учебные заведения более высокого уровня. Классно-урочная система значительно упростила организацию учебного процесса, но сделала его единообразным, усредненным и безликим.

В этот период наиболее важное значение имеют труды К.Д. Ушинского и  Л.Н. Толстого.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей  и их психологических особенностей. Обучение, как говорил Ушинский К.Д., должно быть построено на принципах посильности его для ребенка и последовательности. Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями…", отсюда необходимость для детей наглядного ощущения, "которое строится не на словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком", - писал он [7, c. 39].

Л.Н. Толстой, главным пунктом своей  педагогической концепции считал идею "свободного воспитания". Свои взгляды  он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя… требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей – оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставлять ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "критериум педагогики есть только один - свобода". Он требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией была Яснополянская школа. Она должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей [8, c. 45].

С 30-х гг. 20-го столетия и вплоть до Октября 1917 г. российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. В этой связи острой критике подверглась его традиционная организация. По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы – "однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь". Причем главное зло виделось в "смешанном построении учебных классов", в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей.

Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными.

Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми  программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т.д. Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа – источник нравственных и умственных мук?.. Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и др.).

Не меньшую озабоченность вызывала судьба детей, чья умственная одаренность  была очевидна, особенно если речь шла  о детях, родители которых – малоимущие. Таланты и гении, утверждал П.Ф. Каптерев "работают на всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных" [9, c.109].

Серьезный кризис переживали гимназии, лицей, реальные и коммерческие училища. Главный порок гимназического обучения усматривали в его бюрократическом, казенном духе, нетерпимости ко всему оригинальному, творческому. "Войдите на урок в любой гимназии, по любому предмету, - писал В.В. Розанов, - взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопроса учителю, взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых, - и вы увидите, что никакого в сущности, просвещения тут не происходит... Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда, без развития, без возрастания, без озарения, без просветления – к этому способны, это могут вынести лишь вялые, инертные души... Все даровитые выбрасываются неминуемо за борт".

Решение педагогических аспектов обсуждаемой  проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в  небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки абмициозных родителей форсировать умственное развитие своего дитяти, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т.п. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие – в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами "неинтересными". Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил.