Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка

Первым, кто предложил вполне приемлемое решение, был все тот же П.Ф. Каптерев "Положим, - писал он, - что дитя начинает учиться наукам; без фсомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия" [9, c. 110].

Аналогичную позицию занимал В.П. Вахтерев, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы каждый ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, "втянулся в его дух и метод" [10, c. 108].

Какой же представлялась нашим отечественным  педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? В.П. Вахтерев, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность "применяться к различным душевным способностям детей". Хотя термин "дифференциация" не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый – дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ, разнообразных "по своему учебному курсу". Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года, т.е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам. Суть второго подхода дифференциация, по В.П. Вахтерову заключалась в следующем: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Задача сложна, но вполне разрешима [10, c. 112].

Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. "Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности" – таково кредо этого автора [11, c. 28].

Идея индивидуализации педагогического  процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.

1.2 Значение личностно-ориентированного  подхода в воспитании ребенка

Личностно ориентированный подход можно определить как базовая  ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом.

Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании  себя личностью, в выявлении, раскрытии  его творческих возможностей, становлении  самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностно ориентированный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностями и учатся видеть личность в других людях. 

Отношения между педагогом  и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда  не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику как к личности.

Термин «личность» употребляется  в широком и узком смыслах. В широком смысле личность - это  человек, обладающий самосознанием, то есть отделяющий себя от того, что он испытывает, воспринимающий себя как единое целое, как «я». Но не каждого человека мы можем назвать «личностью». Поэтому возникает необходимость понимания личности в узком смысле слова, как человека, не просто осознающего свое «я», а обладающего таким уровнем сознания и самосознания, который делает его полноценным членом общества - родовым, общественным существом, осознающим свою ответственность перед обществом [12, c. 56].

В центре всей воспитательной работы учреждений должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок - высшая цель, смысл педагогической заботы. Именно это и является основой личностно ориентированного подхода.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанника. Личностный подход понимается как опора на личностные качества.

Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но получит  ли каждый человек посильное развитие, достигнет максимально возможного уровня, найдет занятие по душе и свое место в жизни, станет свободно-творческой личностью, достойно проживет свою жизнь, зависит от дошкольного учреждения. Всех детей нужно любить, уважать и создавать максимальные условия для свободного творческого формирования личности. Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие.

Гуманизацию учебно-образовательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемым, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник  мог стать полномочным субъектом  деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманизм (от лат. - человеческий, человечный) - целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий жизни, труда, обучения и т. д. Гуманизм - совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок, гуманизм получает значение общественного идеала. Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям, основанная на личностно ориентированном подходе [13, c. 56].

Принцип личностного  подхода в воспитании требует, чтобы  педагог:

- постоянно изучал  и хорошо знал индивидуальные  особенности темперамента, черты  характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

- умел диагностировать  и знал реальный уровень сформированности  таких важных личностных качеств,  как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные  ориентации, жизненные планы и др.;

- постоянно привлекал  каждого воспитанника к посильной  для него и все усложняющейся  по трудности воспитательной  деятельности, обеспечивающей прогрессивное  развитие личности;

- своевременно выявлял  и устранял причины, которые  могут помешать достижению цели, а если причины эти не удалось вовремя выявить и устранить, оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

- максимально опирался  на собственную активность личности;

- сочетал воспитание  с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

- развивал самостоятельность,  инициативу, самодеятельность воспитанников,  не столько руководил, сколько  умело организовывал и направлял  ведущую к успеху деятельность.

Но как сочетать, а главное - как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, проверять эффективность усвоения научных знаний, а с другой - находить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше.

При этом необходимо подчеркнуть, что современный урок стал очень  гибким, разнообразным по целям и  задачам, вариативным по формам и  методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических  средств, и все же далеко не всегда его можно назвать личностно-ориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально-положительный настрой класса на работу - то это уже личностно-ориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление обшей педагогической культуры - не более того.

В последнее время, чтобы  повысить интерес к уроку, учитель  иногда не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стремясь помочь слабым, он нередко старается "не замечать" проявления недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов, творческих заданий на смекалку, сообразительность; вводит на уроке элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более интересным, привлекательным, результативным с точки зрения поставленных целей, но еще не дает достаточных оснований считать его личностно-ориентированным.

Более того, что "безотметочное" обучение, будучи гуманным, в известной мере дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять, принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.

Дети знакомятся с правилами поведения на уроке, групповыми формами взаимодействия; учатся рефлексивным моментам, используемым в ходе урока: умению оценить по определенным критериям работу свою и товарищей, заметить и исправить ошибку, рассказать о способах выполнения заданий, спланировать работу, предвидеть ее результат и т.п.

На уроках, с учетом их содержания, учитель затем опирается на эти умения, продолжает их развивать и наращивать. Важно, чтобы эти правила стали необходимыми элементами учебной работы каждого школьника. Знакомясь с ними, дети начинают понимать, какими критериями пользуется учитель, оценивая их работу, как ее следует организовать, что у них получается, а что еще не удается. Это очень важно, так как выставляемая учителем отметка содержит, как правило, много критериев (правильность, аккуратность, точность и т.п.). Ученик должен знать, за что ему поставлена та или иная отметка на уроке, по каким критериям она выставлялась учителем. Ведь очень часто, получая ту или иную отметку, ученик, особенно первое время, не знает, за что она ему поставлена. Безоговорочно признавая авторитет учителя, он принимает "отметку", но часто не осознает, что именно ценится в его работе, а потому нередко слепо следует заданному образцу.

Личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  раскрыть содержание субъектного опыта  учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя  должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).