Мотивационная готовность к школьному обучению у детей с недоразвитием речи

   к 7 годам язык становится средством  общения и мышления ребенка,  также

   предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к  школе

   начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.

 Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова.

   К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие

   закономерности морфологического  порядка и синтаксического. Усвоение

   грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

   позволяют им в конце дошкольного  возраста перейти к конкретности  речи.

   Дети 6 - 7 лет овладевают всеми  формами устной речи, присущими  взрослому.

   У них появляются развернутые  сообщения -монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

       Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям

   обусловлены новыми задачами  общения, встающими перед ребенком в этот

   период. Благодаря общению, названному  М.И.Лисиной внеситуативно -

   познавательным, увеличивается словарный  запас, усваиваются правильные

   грамматические конструкции. Усложняются,  становятся содержательными

   диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно

   рассуждать, думая вслух.

      Накопление к старшему дошкольному  возрасту большого опыта практических  действий, достаточного уровня развития  восприятия, памяти, мышления,  повышают  у ребенка чувство уверенности  в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

    Как показывают исследования  ребенок 6 - 7 лет может стремиться  к далекой цели, выдерживая при  этом значительное волевое напряжение в течение

   довольно длительного времени.  В этом возрасте происходят  изменения в

   мотивационной сфере ребенка:  формируется система соподчинительных  мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее   значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие   желания.

      К старшему дошкольному возрасту  происходит интенсивное развитие

   познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка

   снижается, в то же время  ребенок становится более активным  в поиске новой

   информации.

      Важная роль принадлежит ролевой  игре, являющейся школой социальных

   нормативов, с усвоением которых  поведение ребенка строится на основе

   определенного эмоционального отношения  к окружающим или в зависимости  от  характера ожидаемой реакции.  Носителем норм и правил ребенок  считает

   взрослого, однако при определенных  условиях в этой роли может  выступать и

   он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм

   повышается.

      Постепенно старший дошкольник  усваивает моральные оценки, начинает

   учитывать с этой точки зрения  и оценку со стороны взрослого.  
 
 
 
 
 
 

Особенности детей с речевым  нарушением

Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л. С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и др. Согласно их исследованиям дефекты развития речи – это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.

Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств  предполагает выделение двух групп  нарушений:

– нарушения средств общения

– нарушения в применении средств общения.

К первой группе относятся фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, ко второй – заикание. С клинико-психологической точки зрения выделяются 11 форм речевой патологии: 9 – устной речи (в том числе дизартрия, дислалия, ринолалия, алалия) и 2 письменной (дисграфия и дислексия).

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения  самого по себе, оно всегда связано  с личностью и психикой конкретного  индивидуума со всеми присущими  ему особенностями. Роль недостатков  речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Проблеме  становления личности детей с  дефектами речи уделяли внимание многие психологи и логопеды. Общая  черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта: они более «другие» и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.

Как известно, под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих  людей, в ходе которой они с  помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. При низком уровне языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.

Речевые нарушения у детей могут также  приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей  с отклонениями в развитии речи можно  довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Отношение общества к таким детям и, главным  образом, отношение ближайшего окружения  имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социального окружения. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации.

Под реакциями  дезадаптации понимаются относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования (Исаев Д. Н., 1984).

Ситуации  повышенного риска, предрасполагающие к возникновению реакции дезадаптации в школьном возрасте, можно представить следующим образом:

– невозможность соответствовать ожиданиям семьи (например быть отличником);

– неприятие семьей, детским коллективом, педагогами;

– неспособность справиться с учебной нагрузкой;

– враждебное отношение родителей, педагогов;

– отрыв от семьи, смена школьного коллектива.

Общей чертой реакций дезадаптации является утрата или снижение чувства защищенности. Дети могут остро реагировать  на реальную или воображаемую утрату защищенности. Типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» – они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или педагогами надежд или, им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь. Наиболее часто трудности возникают, когда ученик не справляется со школьной программой и тяжело это переживает.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми с нарушением развития речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем, родителями их индивидуально-психологических свойств. По наблюдениям специалистов, большинство детей с нарушениями речи переживают состояние фрустрации под влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением учителя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается тревожность, снижается самооценка (Корнев А.Н., 1997).

Практически у всех детей с таким тяжелым  речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие протекания психических  процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что стрессовые состояния дезориентируют их деятельность.

Отмечены  отклонения в эмоциональных, волевых  и мотивационных проявлениях  детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность, немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

В зависимости  от благоприятных или неблагоприятных  социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.

Психологические рекомендации при работе с заикающимися детьми дошкольного и младшего школьного возраста зависят от формы заикания. При невротическом заикании необходимо использовать возможности игровой деятельности, а также:

1)   воспитывать точность, четкость, быстроту реакции, умение переключать активное внимание на качество выполнения необходимых в данный момент действий;

2)   отводить особое место упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использовать с этой целью различные игровые роли и игровые действия;

3)   формировать чувство коллективизма в играх, воспитывать волю, уверенность в своих силах, умение преодолевать трудности при выполнении действий, используя при этом психотерапевтические возможности игры;

4)   использовать образы персонажей игр, учитывая их положительное влияние на речевую и двигательную активность, эмоциональную сферу.

Особенности работы с детьми, страдающими неврозоподобным  заиканием, состоят в следующем:

1)   увеличивается индивидуализация занятий, доля помощи психолога в выборе и реализации роли, совершении игровых действий;