М. Монтессори: Дом ребёнка

Мне казалось, что таким путем мы можем научить и письму; и эта мысль чрезвычайно меня заняла. Меня поразила ее простота: как это я прежде не подумала о методе, который прямо подсказывало наблюдение над девочкой, не умевшей шить. Вспомнив, что я уже учила детей ощупывать контуры плоских геометрических вкладок, я решила теперь учить их ощупывать пальцами контуры букв алфавита.

Я заказала превосходный набор скорописных букв; малые буквы имели в высоту 8 см, большие были соответственно выше. Буквы были вырезаны из дерева толщиною в полсантиметра и выкрашены лаковой краской (согласные — голубой, а гласные — красной). Нижняя сторона букв была обита желтой медью. Кроме этого единственного экземпляра деревянного алфавита, мы завели множество карточек из бристольского картона, на которых буквы были изображены тем же цветом и в тех же размерах, что и деревянные. Эти нарисованные буквы мы группировали по контрастам и аналогиям формы.

Соответственно каждой букве алфавита у нас имелись картинки, изображавшие какой-либо предмет, название которого начиналось этой буквой. Рядом помещалась такая же печатная, но очень маленькая буква. Картинки закрепляли в памяти звук соответствующей буквы, а печатные буковки в соединении с рукописными облегчали впоследствии переход к чтению книг. Картинки эти, конечно, не новая мысль, но они дополняют систему, прежде не существовавшую. Такая азбука стоит очень дорого — при ручной работе до 250 франков.

В моем эксперименте всего любопытнее следующее: показав детям, как накладывать подвижные буквы на буквы, изображенные на картоне, я заставляла их повторно ощупывать буквы в направлении скорописи. Эти упражнения я разнообразила на множество ладов, и дети, таким образом, без письма изучали движения, необходимые для воспроизведения формы графического знака. Меня осенила мысль, до этой минуты не приходившая мне в голову — именно, что когда мы пишем, то выполняем два различных рода движения: кроме движения, воспроизводящего форму, мы еще действуем орудием письма. И в самом деле, отсталые дети, научась обводить формы всех букв, все еще не умели держать карандаш.

Чтобы держать в руках и уверенно водить палочкой, необходимо приобрести специальный мускульный механизм, независимый от движения письма; он работает одновременно с движениями, необходимыми для обрисовки различных букв. Следовательно, это особый механизм, который должен существовать одновременно с моторной памятью отдельных графических знаков. Побуждая отсталых детей к характерным для письма движениям, заставляя их ощупывать буквы руками, я механически упражняла психомоторные пути и закрепляла мускульное воспоминание о каждой букве. Мне оставалось еще подготовить мускульный механизм, необходимый для держания и управления орудием письма, и для этого я присоединила два новых упражнения к уже описанному упражнению: ребенок ощупывает буквы уже не одним указательным пальцем правой руки, но двумя — указательным и средним пальцами и обводит буквы деревянной палочкой, которую держит, как перо при письме.

В сущности, я заставляла его повторять одни и те же движения то с орудием в руках, то без него.

Как мы видели, ребенку приходилось запоминать зрительный образ начертанной буквы. Правда, пальцы его уже были подготовлены ощупыванием контуров геометрических фигур, но не всегда эта подготовка оказывалась достаточной. В самом деле, даже мы, взрослые, копируя рисунок на прозрачную бумагу, не умеем в совершенстве обводить линию, которую видим. Рисунок должен давать какое-нибудь механическое руководство карандашу, чтобы он в точности следовал черте, в действительности существующей только для глаза. Отсталые дети не всегда точно обводили рисунок пальцами или палочкой; дидактический материал не давал контроля работы или, вернее, давал ненадежный контроль глаза ребенка, который, конечно, мог видеть, идет ли карандаш по значку или нет. И мне пришло в голову, что орудие письма будет в точности следовать контурам букв, если я изготовлю буквы с желобками, по которым скользила бы палочка. Я сделала проект этого материала, но цена оказалась столь дорогой, что мне не удалось выполнить план. Проверив этот метод целым рядом опытов, я обстоятельно описала их учителям на моих лекциях дидактики, читанных в государственной Ортофренической школе. Лекции эти были литографированы во втором I году курса, и я храню их в количестве около ста экземпляров, как воспоминание прошлого.

Вот слова публично мною сказанные лет десять тому назад и сохранившиеся в литографированном виде у 200 народных учительниц, но не родившие в них ни одной плодотворной мысли, что с изумлением отметил проф. Феррери в одной статье.

"Мы показываем  карточки с гласными буквами, раскрашенными в красный цвет. Ребенок видит перед собою неправильные фигуры, обведенные красками. Мы даем ему гласные буквы красного цвета, чтобы он накладывал их на буквы, изображенные на картоне. Мы заставляем его ощупывать деревянные буквы в направлении письма и называем каждую из них. Буквы на картоне расположены по аналогии формы:

о е а

i и 

Затем мы, напр., говорим ребенку: "Найди о! Положи эту буквы на место". Потом: "Что это за буква?" И мы убеждаемся, что дети делают ошибку, когда только смотрят на букву, но правильно называют букву, ощупывая ее. При этом мы сделали любопытные наблюдения относительно различия индивидуальных типов: зрительного и моторного.

Мы заставляем ребенка ощупывать букву, нарисованную на картоне, — сперва одним указательным пальцем, потом указательным и средним, и наконец, деревянной палочкой, которую велим держать как перо: буква обводится в направлении письма.

Согласные раскрашены в синий цвет и расположены на карточках по аналогии формы; к этому материалу имеется подвижной алфавит из синего дерева, буквы которого накладываются на карточки описанным выше способом. Есть еще другая серия карт, на которых, кроме согласной, изображены один-два предмета, названия которых начинаются с нарисованной буквы. Рядом с рукописной буквой той же краской изображена печатная буква поменьше.

Учительница, называя согласные по фонетическому методу, указывает на букву, затем на карту, произнося название нарисованных на ней предметов и подчеркивая первую букву, как например, г...груша: "Дай мне согласную Г. Положи ее на место, ощупай ее" и т. п. При этом изучаются лингвистические дефекты ребенка.

Ощупыванием буквы в направлении письма начинается мускульное воспитание, подготовляющее к письму. Одна из наших девочек моторного типа, обученная по этому методу, воспроизводила все буквы пером, еще не умея всех узнавать. Оно писала их вышиной приблизительно в 8 см, с изумительной правильностью. Эта девочка отличалась и в рукоделиях.

Ребенок, который осматривает, узнает и ощупывает буквы в направлении письма, одновременно подготовляется и к чтению и к письму.

"Ощупывание  букв и рассматривание их быстро  закрепляет их образ, благодаря  совместной работе чувств; позднее  эти два акта разделяются: на  созерцание (чтение) и на ощупывание (письмо). В зависимости от индивидуального типа, одни дети раньше выучиваются читать, а другие писать".

Итак, десять с лишком лет тому назад я поставила мой, метод обучения чтению и письму на те основы, которым он до сих пор следует. Меня сильно поразила в ту пору легкость, с которой ненормальный ребенок, получив в один прекрасный день кусок мела, каллиграфически вывел на черной доске твердой рукой буквы своего алфавита и, значит, писал в первый раз. Это случилось много раньше, чем я рассчитывала. Как я уже говорила, некоторые дети выписывали все буквы пером, не узнавая еще ни одной. У нормальных детей я также заметила, что мускульное чувство всего быстрее работает в младенчестве; вот почему маленьким детям так легко писать. Наоборот, чтение требует гораздо более продолжительного изучения и более высокого умственного развития, так как здесь требуется интерпретация знаков и модуляция акцентов голоса, которая делает слово понятным. Все это чисто умственная работа, между тем как в процессе письма под диктовку ребенок материально превращает звуки в знаки, и делает движения — работа всегда легкая и приятная для ребенка. Уменье писать у маленького ребенка легко и самопроизвольно, аналогично развитию разговорной речи, представляющей собою моторный перевод слышимых звуков. Чтение же, напротив, составляет часто абстрактной умственной культуры, интерпретацию идей в графических символах, а эта способность приобретается позднее.

Мои первые эксперименты с нормальными детьми начались в первой половине ноября 1907г.

В двух "Домах ребенка" в Сан-Лоренцо я со дня их открытия, с 6 января и с 7 марта, применяла только игры, заимствованные из обыденной жизни, и воспитание чувств. Я не давала упражнений в письме, так как, подобно другим, держалась предрассудка, будто обучение письму и чтению надо начинать гораздо позже и во всяком случае избегать его до шести лет. Но дети явно требовали какого-нибудь исхода своим упражнениям, умственно развившим их в изумительной степени. Они уже сами умели одеваться, раздеваться и умываться. Они умели подметать полы, сметать пыль с мебели, убирать комнаты, открывать и закрывать ящики, вставлять ключи в замки; они умели расставлять предметы в шкафу в полном порядке; умели ухаживать за растениями, умели наблюдать предметы и "видеть" их руками. Многие из них приходили и прямо просили научить их писать и читать; даже несмотря на наш отказ, дети приходили и хвастали, что они умеют писать О на черной доске. Наконец многие из матерей стали просить нас, как о милости, учить детей писать, причем поясняли: "В ваших "Домах ребенка" дети просыпаются и так легко овладевают многими вещами, что если вы их только станете учить чтению и письму, они научатся очень скоро и будут избавлены от больших трудов, которых требует начальная школа". Эта уверенность матерей, что их крошки научатся читать и писать без труда, произвела на меня большое впечатление. Подумав о результатах, которых я добилась в школе для отсталых детей, я решила за августовские каникулы подготовиться к открытию классов в сентябре. Но, подумав, решила, что лучше будет возобновить в сентябре прерванные работы и отложить чтение и письмо до октября, когда откроются элементарные школы. В этом было то преимущество, что мы получали возможность сравнить успехи учеников первого элементарного класса с успехами наших детей при одновременном начале занятий.

В сентябре я стала искать мастера на требуемый дидактический материал, но не нашла никого. Один профессор рекомендовал мне обратиться в Милан, но это отняло бы много времени. Мне хотелось иметь хороший алфавит, вроде того, какой применялся у отсталых детей: из полированного дерева и металла. Я готова была удовольствоваться обыкновенными эмалированными буквами, какие встречаются в лавочных витринах, но и их не достала. Из металла никто не хотел их делать. В одной профессиональной школе мне было вызвались сделать из дерева буквы с желобками, но потом отказались от этой трудной работы.

Так прошел весь октябрь. Ученики первого элементарного класса уже исписывали страницы палочками, а мои все еще ждали. И вот я решила вырезать с учительницами из бумаги большие буквы и попросить одну из них грубо раскрасить их на одной стороне голубой краской. Что же касается ощупывания букв, то я догадалась вырезать буквы из наждачной бумаги и наклеить их на гладкий картон — получились бы предметы, очень сходные с теми, какие применялись в первых упражнениях моих детей в тактильном чувстве.

Только сделав эти простые вещи, я поняла все превосходство этого алфавита над роскошным алфавитом, который применяла с отсталыми детьми и в поисках которого потеряла два месяца. Будь я богата, я обладала бы красивым, но совершенно бесполезным алфавитом.

Очевидно было, что бумажные буквы можно умножать безгранично, и дети будут ими пользоваться не только для распознания букв, но и для составления слов. Я видела, что в этом алфавите я найду желанное руководство для пальцев, ощупывающих буквы. Теперь не только зрение, но и осязание прямо участвовали в изучении движений письма, при абсолютной точности контроля. Вечером после занятий я с двумя учительницами с увлечением села вырезать одни буквы из писчей бумаги, а другое из наждачной. Первые буквы мы раскрасили в синюю краску, а вторые наклеили на карточки. За работой перед моим умственным взором развернулась отчетливая картина метода во всей его полноте, причем столь простого, что я улыбнулась, как это я раньше не догадалась! История наших попыток весьма интересна. Одна из учительниц как-то заболела, и я попросила заменить ее одну из моих учениц, синьорину Анну Федели, преподавательницу педагогики в Нормальной школе. Когда я вечером пришла к ней, она показала мне придуманные ею две модификации алфавита: одна заключалась в том, что внизу каждой буквы была приклеена полоска белой бумага, чтобы ребенок знал направление буквы, которую он часто поворачивал во все стороны; другая заключалась в картонной коробке, где буквы укладывались в особые отделения, тогда как раньше лежали беспорядочной грудой. Я до сих пор храню этот грубый ящик, сделанный из старой картонной коробки, которую синьорина Федели нашла на дворе и кое-как сшила белыми нитками. Она с улыбкой показала ее мне, извиняясь за жалкую работу, но я пришла в восторг. Я сразу увидела, что буквы в ящике — драгоценное учебное пособие. И в самом деле, они дали глазу ребенка возможность сравнивать между собою буквы и выбирать нужную ему.

Вот каким образом получил начало дидактический материал, описываемый ниже.

Считаю нужным прибавить, что к Рождеству, менее чем через полтора месяца, в то время, как дети в первом элементарном классе еще усиливались забыть свои скучные палочки и готовились к писанию кривых элементов О и других гласных, двое из моих малюток, четырех лет, написали каждый от имени своих товарищей по письму с добрыми пожеланиями инженеру Эдоардо Таламо. Письма эти были написаны на почтовой бумаге без всяких клякс или подчисток, и почерк их по красоте не отличался от письма учеников третьего элементарного класса 

ОПИСАНИЕ МЕТОДА И ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

1-ый период  Упражнения для развития мускульного  механизма,

необходимого для держания и управления орудием письма.

РИСОВАНИЕ, ПОДГОТОВЛЯЮЩЕЕ К ПИСЬМУ

Дидактический материал: пюпитры, металлические вкладки, контурные рисунки, цветные карандаши, Я заказала два деревянных пюпитра, доски которых образуют слегка наклонную плоскость; каждый пюпитр имеет по четыре ножки, а ободок вроде барьера не дает предметам соскальзывать со столика. Доска столика бледно-голубая, карниз, ножки и пр. — ярко-красные. На доске помещается четыре квадратных рамки для вкладок из металла; каждая сторона рамки равняется 10 см; рамки окрашены в коричневый цвет. В центре каждой рамки лежит металлическая вкладка бледно-голубого цвета, имеющая посредине медную пуговку.

Упражнения. Эти два пюпитра, будучи поставлены рядом, у стола учительницы, на шкафу или же на столике ребенка, имеют вид одного длинного пюпитра с восемью рамками. Ребенок может выбрать одну или две фигуры, в то же самое время вынимая рамку вкладки. Аналогия между этими вкладками и плоскими геометрическими вкладками из дерева оказывается полной, но в этом случае ребенок может свободно пользоваться вкладками, они довольно увесисты и не очень толсты. Он берет рамку, кладет ее на лист белой бумаги, цветным карандашом обводит контур пустого пространства всередине, затем он убирает рамку, и на бумаге остается геометрическая фигура.

Здесь впервые ребенок воспроизводит рисованием геометрическую фигуру; до сих пор он только накладывал геометрические фигуры на картонные карточки 1-ой, 2-ой, 3-ей серий Теперь он накладывает на фигуры, которые сам нарисовал, металлические вкладки совершенно так же, как накладывал деревянные вкладки. Следующий его акт — обвести контуры этих вкладок разноцветными карандашами. Сняв металлическую вкладку, он видит на бумаге фигуру, обведенную двумя цветами.

Здесь впервые рождается объективное понятие геометрической фигуры — так как из двух металлических предметов столь различной формы, как рамка и вкладка, получился один и тот же рисунок, а именно линия, определяющая фигуру.