Образование в США

   Подчеркну, что я говорю здесь не о требовательности со стороны студентов к качеству лекций, их информативности, доступности изложения и т. д. Это было бы скорее положительным элементом отношений студента и профессора. Конечно, такая конструктивная требовательность также имеет место в американских университетах, особенно там, где особенно заботятся о качестве образования. Но общая тенденция такова, что американские студенты в большинстве своем не обеспокоены качеством своего образования, не стремятся получить реальные знания по предметам. Оценки, к сожалению, их волнуют больше, чем знания. И связано это, как мне кажется, с тем, что вузовское обучение (и прежде всего обучение на степень бакалавра) рассматривается в Америке не как получение образования, а как научение навыкам и приемам (пусть и более мудреным по сравнению со школьными), овладение которыми — обязательное условие для получения высокооплачиваемой работы. Получит ее студент или нет — в конечном итоге зависит от тех оценок, которые он заработал во время учебы; соответственно, хорошая оценка становится для студента единственным ощутимым критерием эффективности обучения.

   Уникальность американского обучения на степень бакалавра (а в некоторых случаях и на мастера) состоит в том, что абсолютное число курсов преподается в форме лекций. Семинар как форма обучения почти отсутствует. Только в последние несколько лет — вероятно, обратившись к европейскому опыту — стали на экспериментальной основе вводить специальные семинары на первых курсах колледжей. Однако широкого распространения это пока не получило.

   Реальная  ситуация такова, что студенты лишь внимают тому, что им излагается на лекциях. Они лишены возможности  обсуждать изучаемый материал, анализировать, высказывать свое отношение к  услышанному и изученному. Этому  они не обучаются ни в школе, ни в колледже. Поэтому не удивительно, что американские студенты часто не в состоянии последовательно и содержательно излагать свои мысли ни в устной, ни в письменной форме. И установка на обучение критическому мышлению — а это сегодня чуть ли не основной идеал американской высшей школы — в условиях господства лекционной формы преподавания остается лишь пустой декларацией или добрым советом на будущие времена.

   Очень трудно дискутировать в классах, насчитывающих 45–50 студентов. Так что  профессор за целый семестр может так и не услышать голосов многих своих слушателей. Очень часто он даже не знает их по именам. И не только если речь идет о некоем нерадивом студенте, пропускающем занятия; это может быть и вполне успешный студент, посещающий занятия, вовремя сдающий домашние задания, тесты и все необходимое. И виной тому не преподаватель и не студент, а сама система организации обучения в вузах, в особенности обучения на бакалавра. Дальше, при подготовке мастера, ситуация значительно меняется: количество студентов в группе уменьшается больше чем вдвое, и даже при отсутствии официальных семинаров преподаватель вправе изменить формат занятий по своему усмотрению.

   Суть  этого обучения — научить определенного  рода действиям, привить важные для  профессиональной деятельности навыки.

 

    Заключение 

   В итогах своей работы хочу отметить важные факторы американской системы образования, которые обуславливают продуктивность и эффективность данной системы.

   Развитие  американской системы образования  обладает следующими степенями соответствия:

   а)образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профессионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно исторический период развития государства и общества;

   б)целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

   в)государственных и других источников финансирования высших учебных заведений;

   г)соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;

   д)качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

   е)открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образовательное пространство;

   ж)ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

   Для американской системы образования  также характерны: высокий уровень развития научных школ и их полнота согласно современной классификации наук, открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта; высокий уровень материально-технического, научно-методического обеспечения; большое количество источников и возможностей финансирования; свободный выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

   Американские  студенты вовлечены  в активный процесс обучения, они работают в тесной связи с профессором и под его руководством, что обеспечивает индивидуальный подход, глубокую заинтересованность обеих сторон в результатах и успехе работы.

 

    Список использованных источников 

   Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы  и тесты. - М.: Владос, 2004. - 208 с.

   Басова  Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 416 с.

   Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. - М., 2005. - 108 с.

   Возрастная  и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2005. - 368 с.

   Волкова А.А. Психология и педагогика. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 256 с.

   Волкова А.А., Димитрова Л.В. Психология и  педагогика для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 249 с.

   Волкова А.И. и др. Психология и педагогика для технических вузов / Волкова  А.И., Дмитриева И.А., Кукушин В.С. - Ростов н/Д.: Март, 2005. - 620 с.

   Гамезо  М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

   Григорович  Л.А. Педагогическая психология. - М.: Гардарики, 2003. - 314 с.

   Громкова  М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 415 с.

   Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2005. - 320 с.

   Данилова  Е.Е Практикум по возрастной и  педагогической психологии: Для студентов  средних педагогических учебных заведений. - М: Академия, 2000. - 160 с.

   Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология: Методики и тесты. - Самара: Бахрах, 2004. - 143 с.

   Ждан  А.Н. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России (Рецензия на книгу А.А. Никольской "Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России") // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С.141.

   Зимняя  И.А. Новое учебное пособие по педагогической психологии (Рецензия на книгу Н.Ф. Талызиной "Педагогическая психология") // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С.115.

   Зимняя  И.А. Педагогическая психология: Учебное  пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

   Клепцова  Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. - М.: Академический проект, 2004.

   Кроль В.М. Психология и педагогика: Для  студентов технических вузов. - М.: Высшая школа, 2004. - 325 с.

   Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

   Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. СПб.: Омега, 2006. - 367 с.

   Психология  и педагогика: Экзаменационные ответы студенту вуза / Сост. Е.Л. Ларионова. - М., 2006. - 48 с.

   Логвинов  И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. - СПб.: Питер, 2005. - 220 с.

   Психология  и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2005. - 463 с.

   Милорадова  Н.Г. Психология и педагогика. - М.: Юристъ, 2005. - 334 с.

   Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум. - М.: Академический проект, 2004. - 122 с.

   Никольская  А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна: Феникс, 1995. - 336 с.

   Оганесян  Н.Т. Педагогическая психология: Вопросы  образования и обучения: Система  разноуровневых контрольных заданий. - М.: КноРус, 2006. - 324 с.

   Островский  Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика. - М., 2006. - 380 с.

   Петерс  В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005. - 298 с.

   Поляков С.Д. Сужение реальности, или О  границах педагогической психологии (Рецензия на книгу И.А. Зимней "Педагогическая психология") // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С.149.

   Психология  и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 2003. - 256 с.

   Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2005. - 318 с.

   Реан  А.А. Педагогическая психология: научно-психологические основы практики образования (Рецензия на книгу И.А. Зимней "Педагогическая психология") // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С.146.

   Реан  А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2006. - 432 с.

   Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. - М.: Владос, 2003. - 254 с.

   Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 477 с.

   Столяренко  А.М. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2006. - 526 с.

   Столяренко  Л.Д. Педагогическая психология для  студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 250 с.

   Столяренко  Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 544 с.

   Столяренко  Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 512 с.

   Столяренко  Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 511 с.

   Талызина  Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

   Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. - М.: Академия, 2002. - 192 с.

   Титов В.А. Психология и педагогика: Конспект лекций. - М.: ПРИОР, 2003. - 240 с.

   Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. - М.: Академический проект, 2005. - 735 с.

   Якунин  В.А. Педагогическая психология. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.