Основные положения программы «Школа 2100»

Содержание

Введение

Реализация  принципа дифференцированного подхода  в обучении.

§1. Процесс обучения

§2. Основные положения программы «Школа 2100»

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Нас волнуют  одни и те же вопросы и проблемы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно.

И среди огромного  числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный  подход к учащимся в процессе коллективного  обучения – один из важных принципов  дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств.  Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении за частую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

§1. Процесс  обучения

Процесс обучения – это целенаправленное последовательно  изменяющиеся взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения – часть целого педагогического процесса.

Основные  функции обучения.

Исходя из общей  цели школы, процесс обучения призван  осуществлять три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Современная  дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность. Условное выделение этих функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.

Основные функции обучения реализуются на практике путем планирования комплекса задач урока, которые включают в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, - путем подбора содержания деятельности учителей и учеников, которая обеспечила бы все виды задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени. Единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения.

Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение и основные компоненты. Обучение предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного, группы, коллектива), протекающее в определенных условиях (эстетических, учебно-материальных, морально-психологических).

Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных  процессов – преподавания и обучения

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без  их дидактического взаимодействия. Как  бы активно не стремился сообщить знание учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и доступность обучения – дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучаемых и личностных влияний педагога, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями и навыками, определенными элементами воспитанности и развитости.

Опираясь на характеристику процесса деятельности, мы можем целостно представить себе составные элементы процесса обучения:

- целевой:

- стимулирующе-мотивационный;

- операционно-деятельностный;

- контрольно-регулировачный;

- оценочно-результативный.

Содержание  обучения определяется учебным планом и программами. Содержание уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предметов специфики школы, уровня подготовленности, интересов учеников.

В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношения к учению, те или иные компоненты будут применяться в большей или меньшей степени. Учителю надо творчески подходить к проектированию и осуществлению структурных компонентов процесса обучения, не допускать стандартного их применения.

Знание процесса обучения и его структуры недостаточно для построения урока с использованием дифференцированного подхода, необходимо также отметить и психологию обучения, особенности познавательной деятельности учащихся, которые учитываются при дифференцированном подходе.

§2. Основные положения программы «Школа 2100»

1. Развивающее  образование

Образовательная система в целом и учительство  в частности выполняет жизненно важную функцию – а именно, функцию  помощи и поддержки при вхождении учащихся в мир социального опыта. Программа «Школа 2100» опирается на развивающую парадигму, которую часто обозначают также как «вариативную», «гуманистическую» или «личностно-ориентированную». Именно эта парадигма отражается в методологических принципах российского образования, вошедших в текст закона РФ об образовании.

1. Личностно-ориентированные  принципы:

- принцип адаптивности;

- принцип развития;

- принцип психологической  комфортности;

2. Культурно-ориентированные  принципы:

- принцип образа  мира;

- принцип целостности  содержания образования;

- принцип систематичности;

- принцип смыслового  отношения к миру;

- принцип ориентировочной  функции знаний:

- принцип овладения  культурой:

3. Деятельностно-ориентированные  принципы:

- принцип обучения деятельности;

- принцип опоры  на предшествующее развитие;

- креативный  принцип;

- принцип управляемого  перехода от совместной учебно-познавательной  деятельности к самостоятельной  деятельности ученика.

2. Психолого-дидактические  основы школьных

учебников нового поколения.

Учебники, учебные  пособия являются компонентами системы  средств обучения и соответственно учебно - образовательного процесса в  целом. Учебник выполняет в образовательном  процессе следующие основные функции:

- информирующую;

- развивающую;

- систематизирующую;

- контролирующую;

- мотивирующую.

Различные виды учебников по разному отражают эту  систему функций учебника. Также  выделяются и требования к учебнику:

- дидактические;

- научность

- аутентичность

- соответствие  целям обучения

- соответствие  возрастным и иным характеристикам  контингента учащихся

- воспитательный  потенциал учебника

- развивающий  характер

- системная  организованность материала в  рамках целостного учебника (в  рамках относительно законченной  структурной части учебника)

- методические  требования

- комплексность  целей, достигаемых с помощью  учебника

- комплексность  представления материала в учебнике

- организация  системы упражнений

- ориентация  на индивидуальные особенности  учащихся

- функциональность  и системная последовательность в применении средств материализации (наглядности)

- программа  и учебник должны быть ориентированы  на успешное решение реальных  коммуникативных задач

3. Технология  обучения

Под технологиями авторы программы имеют в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе. Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную деятельность учащихся, руководимую учителем.

Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребенка в деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится к «режиссированию» этой активной познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрим  далее организацию урока при  дифференцированном подходе, в частности, проведение контроля знаний, умений и  навыков учащихся по математике Петерсон Л.Г. (программа «Школа 2100»).

§5. Организация  урока при дифференцированном

подходе в обучении

Сам принцип  дифференциации обучения не новый. Ещё  Песталоцци предостерегал педагогов  от попытки «стричь всех детей  под одну гребенку» и педагогика всегда декларировала необходимость  дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п. Однако, не отрицая необходимости дифференциации, педагогика предполагает два крайних варианта:

Первый –  каждый ребенок индивидуален, а значит, неповторимо его воспитание, и каждому ребенку нужен свой особый вариант подхода к воспитанию и обучению. Реализовать этот вариант на практике в конкретных условиях школы чрезвычайно сложно или невозможно, а значит остается доступен второй вариант – всеобщего равенства, единообразия в подходе к разным детям и дифференциация только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности развития (нарушение, одаренность и т.д.).

В прямой зависимости  от принимаемого подхода к дифференциации находится организация учебного процесса и главная её форма – урок.

В начальной  школе урок – практически единственная форма занятий вне зависимости  от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут  быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, когда все ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.

Традиционный  урок, когда учитель работает для  всех, со всеми, спрашивает у всех (редкое исключение – самостоятельные работы, работы по карточкам, но все равно  с жесткой регламентацией времени  для всех), все больше сковывает педагога. Каждый педагог осознает и испытывает на практике трудность работы со всеми как « с одним», понимает, что дети имеют разный темп деятельности, по-разному «включаются в работу», по-разному переключаются на новый вид деятельности. Кроме этого, одному нужно повторить объяснения, другому – дать подумать, прежде чем он начнет что-то делать и т.п., не говоря уже о том, что есть индивидуальные особенности функционального и психического развития, которые нужно иметь в виду.

Однако, осознавая эти проблемы, многие считают, что изменить систему работы в классе невозможно.

Так ли это? Возможно, дифференциация не кажется столь  уж необходимой, но тогда стоит задать другие вопросы – можно ли без  дифференциации, эффективно ли такое  фронтальное обучение?

Попробуем разобраться. Например, хорошо известно, что часто  болеющий ребенок, как правило отличается низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями  организации деятельности и т.п., кроме того, ему приходится «догонять» одноклассников после болезни. И если на чтении или труде это не вызовет серьезных проблем, то «догонять» одновременно осваивая новый материал по математике или грамоте, невозможно, значит стоит выключить ребенка из системы общей работы и поработать с ним (не после уроков, когда он уже не способен заниматься) на уроке. В то же время не трудно найти ещё трёх-четырёх учеников, которым так же необходимо разобрать тот же материал. Это один пример. Вот ещё один: педагог хорошо знает, что темп работы и темп усвоения материала у детей в классе сильно различаются. Примерно четверть детей всегда «не успевают», или, по словам самих детей, они «очень торопятся». Ситуация ограничения времени – это сильнейшая стрессовая ситуация, которая не только резко ухудшает качество работы ученика, но и при длительном воздействии (а школьные ситуации непрерывны, длительны и систематичны) способна вызвать нарушение адаптации и даже срыв состояния здоровья. Эту цепочку проблем можно продолжать… или нужно искать варианты, при которых существует возможность работы разных детей в разном темпе, с разной скоростью.

Подчеркну ещё  раз: речь идет не об особых, исключительных методах, программах (возможно это в  будущем), а о разном темпе прохождения  учебного материала, разной скорости учебной работы, разных требованиям к учащимся.

Ни для кого не секрет, что программа начальной  школы доступна для всех детей (без  выраженных отклонений). Однако эффективное  обучение возможно лишь тогда, когда  «оно предъявляет достаточно высокие  требования к более способным и не нарушает доверия и установки на учение у менее способных». (Дж.Брунер)

Если школа  не создает новых проблем, то дети с разным исходным уровнем функционального  и психического развития выравниваются  к 3-4 классу, осваивают базовые навыки письма, чтения, счета, их деятельность становится действительно произвольной, и тогда при дифференцированной работе можно будет решать другие, более сложные задачи.

Сегодняшний педагог  далек от этих проблем, но, наверное, стоит когда-то подумать и об этом.

Итак, необходимость  индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется  найти приемлемые в условиях современной  школы варианты организации работы на уроке. (Такую работу лучше проводить  во время закрепления и повторения изученного материала).