Особенности межличностных отношений единственных и неединственных в семье детей дошкольного возраста в группе сверстников

Например, для В.Н. Мясищева отношение — «целостная система  индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами  объективной действительности» (В.Н. Мясищев). Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.

А для С.Л. Рубинштейна  отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» (С.Л. Рубинштейн). «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность  путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала  субъективный и объективный аспекты  этого понятия, подчёркивая, что  только через изучение отношений  самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности (Л.И. Божович).

Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром - это  область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» (А.А. Леонтьев).

Я.Л. Коломинский ввёл в  оборот педагогической психологии понятие  «личные взаимоотношения», которые  понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое  представляет собой их внутреннее состояние (Я.Л. Коломинский).

Межличностные отношения  возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер (В. Абраменкова). Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей между детьми.

Функционально-ролевые отношения  представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения  являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых  отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» (В. Абраменкова).

Отношение к другому, в  отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно  может существовать и проявляться  без каких-либо коммуникативных  актов; его можно испытывать и  к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей (Е.О. Смирнова).

Точно установлено, что потребность  в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2-3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.

Приход ребёнка  в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных  отношений дошкольников и младших  школьников рассматривалась преимущественно  в рамках социально-психологических  исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных группах с более устойчивым общественным мнением положение детей более устойчиво, чем в хуже организованных группах.

В дошкольном возрасте формируется довольно сложная и  относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду, ежедневным общением детей. Такими учеными как Репина Т.А., Антонова Т.В., Рояк А.А., Стеркина Р.Б. и др. исследовалось влияние следующих факторов на формирование межличностных отношений в детском саду: а) роль функций руководства – подчинения в игровых объединениях; б) характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, пол детей, длительность, устойчивость); в) успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогало изменить низкий социометрический статус дошкольников в детском саду); г) включение детей в значимые для дошкольников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат (Горбачева В.А., Стеркина Р.Б.,Афанасьева Н.В.); д) уровень игровых умений; е) уровень развития общительности ребенка, навыков общения (Рыбалко Е.Ф.); ж) наличие потребности в общении; з) характер оценок педагога, воспитателя (в старших группах детского сада особенно подчеркивается ориентирующая и стимулирующая роль педагогической оценки); и) речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с дугой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению, повышению речевой активности. [30; С.33]

Наиболее значимым и важным в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной по изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте выступал эмоционально-практический аспект детских отношений, которые проявляются:

1. в эмоциональной вовлечённости  в действия сверстника, которая отражает значимость сверстника, интерес к нему;

2. в просоциальных действиях  ребёнка (т.е. в действиях в  пользу другого);

3. в сопереживании (реакции  ребёнка на успехи и неудачи  другого).

Опираясь на эти показатели, авторы исследовали возрастную динамику отношения ребёнка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. В качестве методик использовались проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлечённость в действия сверстников: например, подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться; уступить или не уступить сверстнику интересную игру; вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и т.д.

Было выявлено три качественно  своеобразных этапа в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста.

В младшей возрастной группе (3-3.9 лет) для детей наиболее характерным  было значительное количество просоциальных  действий при общем индифферентном отношении к другому ребёнку. Детям 3-х лет было безразличны действия сверстника и их оценка со стороны взрослого. В тоже время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Та легкость и непосредственность, с которой дети совершали просоциальные действия, говорит об особой общности со сверстником, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств вещей или действий. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

В середине дошкольного  возраста (4-5 лет) происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Число просоциальных действий падает более чем в 2 раза, в то время как эмоциональная вовлечённость в действия партнёра значительно возрастает. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, постоянно оценивают их и остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку. В этом возрасте у некоторых детей наблюдается огорчение при поощрениях сверстника и радость при его порицаниях. Появляется и доминирует конкурентное начало в отношениях к сверстнику, он становится предметом постоянного сравнения с собой. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, т.е. «в глазах другого».

К старшему дошкольному  возрасту (5-6 лет) отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6-ти годам значительно возрастает количество просоциальных действий и эмоциональная  вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику. Вопреки правилам игры дети пытались помочь ему, вступая в спор со взрослым, они защищали и оправдывали действия другого ребёнка. Всё это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму, и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребёнка. [48; С.12  ]

Анализ материалов, собранных о дошкольниках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение со сверстниками и делают ребенка, обладающего ими, несимпатичным. Многие из детей этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства сверстников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению.

Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей  работы, межличностные отношения в старшем дошкольном возрасте, интересовал многих исследователей.

1.3. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.

 Проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать не только способы и результаты своих  конкретных действий, но и свои желания, переживания, мотивы и др. В отличие от конкретных действий и внешних, предметных качеств, которые всегда частичны и фрагментарны, внутренние переживания объединяют и интегрируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь в том случае, если внутри самосознания ребёнка существует тот, к которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник.