Особенности развития эмоциональной сферы у детей с умственной отсталостью

Оглавление

• Введение
• I. Теоретические аспекты особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
• 1.1 Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью
• 1.2 Учебная деятельность. Содержание, структура
• II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
• 2.1 Организация работы
• 2.2 Анализ результатов
• Заключение
• Список используемой литературы

Введение

Эмоции - это  особый класс психических процессов  и состояний, связанных с инстинктами, мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном  поведении.

Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость и т.п.

Начало теоретической  разработки и изучения эмоциональной  сферы детей с умственной отсталостью  в отечественной психологии связано  с именем Л.С. Выготского, который  высказал мысль о теснейшей связи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребёнка.

Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание  развития человека как взаимодействие организма и среды, Л.С. Выготский  ввёл понятие "социальная ситуация развития", тем самым подчёркивая мысль о том, что воздействие на ребёнка окружающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребёнка.

При попытке  классифицировать широчайший спектр эмоциональных  явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции принято делить на группы с учётом их модальности, знака, интенсивности, продолжительности, осознанности, условий возникновения, выполняемых функций, особенностей выражения и других параметров.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие школьников с умственной отсталостью, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницистов, психологов путём анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во вне урочное время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений, учащихся с умственной отсталостью, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмоциях содержаться в трудах дефектологов.

Характеристика  особенностей эмоциональной сферы  детей с умственной отсталостью представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций учеников с умственной отсталостью определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребёнка.

Часть сведений об эмоциях учащихся с умственной отсталостью была получена путём  проведения специальных психологических  исследований (Н.Ю. Борякова, Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, Ж.И. Намаздаева, И.М. Соловьёв и др.).

Многообразие классических и современных теорий и концепций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Давая самую  общую характеристику эмоциональной  сферы младших школьников с умственной отсталостью, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Цель  исследования: выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.

Объект исследования: младшие школьники с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.

Гипотеза  исследования: особенности эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью влияют на учебную деятельность.

Задачи  исследования:

1. Теоретическое  обоснование проявления особенностей  эмоциональной сферы младших  школьников с умственной отсталостью  в учебной деятельности;

2. Анализ специальной  литературы;

3. Практическое исследование проявления особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.

I. Теоретические аспекты особенностей  эмоциональной сферы младших  школьников с умственной отсталостью  в учебной деятельности

1.1 Особенности эмоциональной сферы  младших школьников с умственной  отсталостью

При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о её двойном содержании - это одновременно и объективный  процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга. [6,11]

Эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью  и существенным недоразвитием.

Это проявляется  в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгком возникновении  эмоционального возбуждения и плача, иногда - немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная  весёлость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Нарушения эмоциональной  сферы могут быть вызваны причинами:

1. внешними: длительная  психотравмирующая ситуация, дефицит  адекватной стимуляции, необходимой  для развития эмоциональной сферы;  неправильная организация контактов  с ребёнком;

2. внутренними: патологические особенности эмоциональной сферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность).

Внешние и внутренние причины тесно переплетаются  между собой. [20,45]

Для младших  школьников с умственной отсталостью  характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова,).

Определяя более  или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие  школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Учащиеся не остаются равнодушными при прослушивании  доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большой выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

Часто у них  наблюдается импульсивное поведение.

По данным Л.В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной реакции поведения зависит у  них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать  в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие  затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля над собственной  деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом (Е.Н. Хохлина).

Эмоциональное общение взрослого и ребёнка  при нормальном развитии возникает  очень рано - на первых месяцах жизни. В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность  в общении с взрослым, которая  ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы.

Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна  инертность, отсутствие интереса к  окружающему, и поэтому эмоциональный  контакт с взрослым, потребность  в общении с ним у ребёнка  часто совсем не возникает. Так, у детей с умственной отсталостью отсутствует в младенчестве "заражениями эмоциями", как правило, нет "комплекса оживления" и в результате не формируется основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражается на всём познавательном и личностном развитии ребёнка.

Учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, а её осуществление связано  с переживанием им разных эмоций.

Установлено, что  на первом году обучения учащиеся с  умственной отсталостью чаще всего  испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлечёнными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов.

К третьему году у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. Возможны агрессивные проявления. Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. Вместе с тем отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям с взрослыми.

В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной  личностной и эмоциональной готовности к началу обучения. [20,76]

Развитие эмоциональной  сферы у младших школьников с умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей.

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача, проявлением беспокойства и тревоги.

У них также  выявлена низкая самооценка, неуверенность  в себе, слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях с окружающими. Проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность, симбиотическая привязанность к родителям.

В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения.

Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна  инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт с взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает.

Школьники часто  негативно реагируют на ограничения  и запреты со стороны педагога.

1.2 Учебная деятельность. Содержание, структура

Учебная деятельность - это особая форма активности личности, направленная на усвоение социального  опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными  способами внешних предметов  и умственных действий.

Психологическую структуру учебной деятельности составляют её мотивы, цели, средства и результат.

Содержание  учебной деятельности - это теоретические  знания.

Учебная деятельность отличается от любой другой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности.

Продуктивная  мотивация является важнейшим условием обучения.

Особенности мотивационно-личностной сферы ученика:

1. наличие учебной  мотивации и её конкретное  содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

2. ведущий тип  мотивационной регуляции учебной  деятельности - достижение успеха, избегание  неудачи;

3. конфликтность  мотивационной сферы (личностная  тревожность);

4. наличие выраженных  личностных акцентуаций. [3,79]

Цель учебной  деятельности - это осознанное, т.е. выраженное в словах, чётко сформулированное предвосхищение её результата.

Обучение - это деятельность обучаемого и обучающего (учителя и ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого.

Первейшей задачей  учителя является формирование познавательного  интереса как основного мотива учебной  деятельности учащихся.

Познавательный  интерес - это эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту  познания, проявляющееся как его мыслительная деятельность по теоретическому проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в нём.

Основными психологическими условиями возникновения познавательного  интереса в процессе обучения являются следующие:

1. получаемые знания обладают  новизной для обучаемых;

2. знания осознаются как  полезные для учащихся, т.е. объективное  значение этих знаний приобретает  для них личностный смысл;

3. на уроке царит творческая  обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач;

4. активность поисковых  действий или правильное решение  учебной задачи получает положительную  оценку;

5. на уроке складывается  ситуация творческого конкурса  на самое лучшее, самое оригинальное  решение учебной задачи.

Средства учебной деятельности: учебно-методические схемы ориентировочной  основы учебных действий (схемы, ООД), учебные задачи (набор задач), проблемные задания, сценарии дискуссий и диалогов, социально-психологических тренингов, технические средства обучения (ТСО).