О предмете психологии

Второй постоянно дискутируемый  вопрос касается соотношения способностей с знаниями, умениями и навыками. В своем классическом определении  Б. М. Теплов подчеркивает, что "способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека". С другой стороны, не вызывает сомнения, что наличие умений, знаний и навыков определенно влияет на возможности освоения и выполнения новой деятельности. Решение этой проблемы содержится в идее С. Л. Рубинштейна о том, что "способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности должно заключаться обобщение".

Если усвоенные знания, умения и  навыки остаются необобщенными и  могут применяться только в тех  конкретных условиях, в которых они  были приобретены, то это свидетельствует  о низком уровне развития способностей данного индивида к обучению, а  способности человека в целом есть прежде всего проявление его способности к обучению и труду. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень общности благодаря сформировавшемуся ранее механизму обобщения, представляющему также особую способность.

Таким образом, способности действительно  не сводятся к знаниям, умениям и  навыкам, а являются выражением той  прибавки, того приращения, которое  получают эти конструкты, будучи усвоенными субъектом и включенными в  уже существовавшую целостную систему его знаний, умений и навыков. Величина приращения знаний, умений и навыков определяется прежде всего качеством той новой системы, в которую они включаются, типом ее функционирования. Вполне возможно, что знания и умения, переданные учителем ученику и включенные в совершенно новую систему, приобретут такие свойства, откроются в таких новых измерениях, что объективно "копия" превзойдет по качеству "оригинал".

Конечно, выражение "передача знаний" есть только метафора. Реально обучающий организует деятельность обучаемого и пытается обеспечить запланированный результат этой деятельности. Но феномен, который мы пытались описать с помощью этой метафоры, состоит в том, что реальный результат может быть (и часто бывает) лучше запланированного учителем. Фактически речь идет о проблеме соотношения обучения и развития. Разница между ними и есть тот прирост, который зависит от способности обучаться, главного компонента любой способности. Завершить обсуждение этого аспекта способностей можно формулой Рубинштейна: "Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятелъностей" .

Популярное раньше разделение всех способностей на способности ума, чувств и воли все реже встречается в  современной литературе в силу того, что способности стали связываться не с психическими функциями, а с деятельностями, готовность к усвоению или выполнению которых и символизирует собой та или иная способность. И поскольку не существует собственно "переживательной" или волевой деятельности, то сохранился лишь термин "умственные способности". Это способности, которые обеспечивают успешность умственной деятельности. Иногда говорят о сенсорных, моторных или мнемических способностях. Обычно выделяется два класса способностей - общие и специальные, хотя в реальной деятельности они функционируют в тесном единстве и различаются лишь в интересах анализа.

Общие способности (Рубинштейн использовал  выражение "общая способность" или "общая одаренность") обеспечивают овладение знаниями и умениями, которые  человек реализует в разных видах деятельности. Чаще всего к общим способностям относят умственные способности (интеллект) и креативность, а моторные (или психомоторные) и сенсорные способности, которые также используются в самых разнообразных видах деятельности, обычно относят к специальным. Среди других специальных способностей выделяют художественные (музыкальные, сценические, литературные), математические, технические, организаторские, педагогические и др.

В педагогических способностях Ф.Н.Гоноблиным были выделены такие компоненты: дидактические (способность доступно, просто, ясно и понятно излагать материал, вызывать к нему интерес, пробуждать самостоятельное мышление); организаторские; способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся; перцептивные; экспрессивные; коммуникативные; академические; личностные; педагогическое воображение; высокая распределяемостъ внимания; любовь к детям и др.

Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что  они развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие возможности компенсации. Как правило, такая компенсация играет положительную роль. Например, пожилые ткачихи, которые гораздо медленнее, чем их молодые коллеги, выполняют операции по обслуживанию станков, тем не менее допускают меньше брака и демонстрируют более высокую производительность труда за счет эффективной работы сенсорно-перцептивной сферы.

Но в некоторых случаях слишком  высокое развитие одной способности  может затормозить развитие другой. Приведем пример из области педагогики. Ученики с очень хорошей механической памятью и неразвитым логическим мышлением часто весьма успешно справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является недоразвитие логического мышления, особенно остро и часто неожиданно для самого учащегося обнаруживающееся только в вузе. Те, у кого непосредственная память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым соответствующие способности.

Разумеется, само по себе высокое развитие непосредственной памяти отнюдь не обязательно  ведет к таким последствиям. Описанные  выше сложности возникают лишь при  сочетании больших мнемических способностей с недоразвитием к началу школьного обучения логического мышления, а также вследствие неправильной организации функции контроля в учебно-воспитательном процессе, не позволяющей вовремя выявить дефекты усвоения.

Еще одна особенность способностей имеет большое значение для педагогики. В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда оно может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными. Иногда сензитивные периоды называют критическими. Для способности к эмоциональному общению - это первые месяцы жизни, для речевой способности - первые годы жизни, для музыкальных способностей - возраст до 5 лет; для способности к чтению - 5 - 7 лет, для абстрактного мышления - 11 -12 лет. Более ранние сроки проявления тех или иных способностей у детей часто связывают с понятием одаренности. Правда, у некоторых детей после бурного роста наблюдается замедление темпов развития способностей и происходит их выравнивание со сверстниками. При использовании термина "одаренность" в этом контексте выделяют общую одаренность, имея в виду высокий уровень развития общих способностей, и специальную одаренность - высокий уровень развития специальных способностей. Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями "талант" и "гений", которые различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести, причем гениальность предполагает создание чего-то принципиально нового.

Б.М.Теплов справедливо предостерегал против трактовки различий между способностью, одаренностью и талантом как чисто количественных, так как одаренность всегда представляет собой неповторимое сочетание способностей, от которых зависит успешность овладения той или иной деятельностью.

Еще один вопрос, от ответа на который зависит выбор стратегии решения педагогических задач, - это вопрос о соотношении биологического и социального факторов в формировании и развитии способностей. Пользуясь философским языком теории деятельности в гл. 3, мы отмечали, что человеческие способности являются результатом "распредмечивания" субъектом деятельности окружающего его предметного мира, имеющего культурно-историческое происхождение. "Распредмечивание" наряду с "опредмечиванием" есть важнейшая составляющая любой деятельности, но особенно ярко выражена в деятельности познавательной и учебной. Сам субъект (особенно на начальных этапах) не способен самостоятельно раскрыть предметное содержание человеческого мира и овладеть человеческими способами действия.

Это может быть сделано с помощью другого человека, который организует специальную совместную деятельность, в ходе которой и осуществляется "распредмечивание" культурного объекта новым субъектом, осваиваются и присваиваются им новые средства, способы деятельности, а также формируются у него новые потребности, мотивы и цели деятельности. С формирования способностей к элементарному самообслуживанию, умений пользоваться чашкой и ложкой, способности общаться с помощью знаков и т.д. начинается очеловечивание ребенка. Человеческий детеныш не рождается с готовыми, морфологически закрепленными структурами для управления предметными действиями. Для реализации этих функций у него уже при жизни складываются специальные органы, которые получили название функциональных именно вследствие их морфологической незакрепленности.

Буквально в эту минуту, когда  я писал предыдущие строки, по телевидению  показали мальчика, который из-за полного  отсутствия рук научился есть, писать и рисовать хорошие картины ногами. Ясно, что мозговые структуры, управляющие мышцами ног, не были запрограммированы на выполнение таких сложных предметных действий и потребовалось сформировать такой новый орган, которого нет у абсолютного большинства людей. На самом деле и органы по управлению ручными предметными действиями формируются долго и трудно, но пример с ногами особенно показателен.

По определению А. А. Ухтомского, функциональный орган - это временное  объединение различных сил организма, создаваемое для решения новой  жизненной задачи, встающей перед  человеком. Эти органы функционируют так же, как и обычные, постоянные и морфологически закрепленные органы. Они отличаются от последних только тем, что представляют собой новообразования, возникающие в ходе индивидуального развития.

В экспериментальном исследовании, проведенном под руководством А. Н. Леонтьева, О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, была предпринята попытка искусственного формирования нового функционального органа у взрослого человека с целью развития его способности различать звуки по высоте. Известно, что относительная звуковысотная глухота (т.е. высокие пороги различения звуков по высоте) - широко распространенное явление в нашей культуре. Это вызвано тем, что данная способность не является жизненно важной, ибо неумение различать звуки по высоте не создает принципиальных препятствий для освоения индивидом речи и вхождения его в мир человеческой культуры. У тех народов (например, у вьетнамцев), в языке которых различие звуков по высоте несет смыслоразличительную функцию, высокая звукоразличительная чувствительность развивается у всех индивидов.

Психологический эксперимент не может  прямо вторгаться в работу мозговых структур. Но в функциональные системы, связанные с восприятием внешних  раздражителей, обязательно входят моторные (двигательные) компоненты, из-за плохой работы которых, как правило, и страдает звуковысотная чувствительность у многих людей. Речь идет о дефектах внутренней моторики (идеомоторики), обеспечивающей пропевание слышимых звуков и встречное уподобление генерируемого таким образом сигнала сигналу, поступающему на вход слухового анализатора. Успешное уподобление позволяет добиться эффекта резонанса, провести тонкий анализ звука и его адекватное восприятие.

В серии экспериментов испытуемых, имевших очень высокие дифференциальные пороги звуковысотной чувствительности и совершенно неспособных к пропеванию, обучали моделировать высоту воспринимаемого звука силой нажатия на пластину. Связь между силой нажатия на пластину и высотой вызываемого этим нажатием звука была линейной. Экспериментатор обеспечивал испытуемому обратную связь о том, насколько точно удавалось ему воспроизводить заданный эталон звука по высоте. Когда испытуемые добивались высокой точности моделирования высоты звука нажатием на пластину, пороги восприятия звуков по высоте падали в несколько раз (т. е. различительная чувствительность повышалась). Авторы эксперимента справедливо интерпретировали эти результаты как успешное формирование новой функциональной системы восприятия звуков с участием нового моторного звена - мышечного усилия от нажатия пальца.

Сама способность мозга к  формированию таких функциональных органов (синонимы: физиологические  органы, подвижные органы мозга, функциональные системы - термины И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П. К. Анохина и других известных физиологов) и есть та особенность человеческой биологии, которая предопределила возможность развития человеческих способностей. Они представляют собой материальный субстрат тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе овладения человеком миром культуры. Когда мы говорим о задатках как врожденной основе способностей, нужно прежде всего иметь в виду особенности нервной системы и организма в целом, определяющие легкость, скорость построения функциональных органов и их свойства

Исходя из такого представления о механизмах формирования человеческих способностей, резонно предположить, что генотип, определяющий индивидуальные особенности физиологии человека, должен вносить существенный вклад в детерминацию развития этих способностей. В то же время генотип не может однозначно задавать уровень способностей, поскольку выступает лишь условием их развития, а движущими силами - необходимости самой жизни, противоречия деятельности, закономерности становления личности и другие средовые и социальные факторы.