Педагогічна сутність освітнього середовища

 

Освітнє середовище - відносно нове поняття, яке увійшло в тезаурус педагогіки і психології лише в останнє десятиліття. Більшість фахівців використовують поняття освітнього середовища для цілісного (надпредметного, надпрограммного, надособистісного і т.п.) опису специфічних особливостей конкретної школи. І в такому розумінні сама проблема освітнього середовища зовсім не нова.

Дійсно, до реформ останніх років школа в нашій  країні була

організацією  з жорстко заданими завданнями та засобами їх розв'язання. Абсолютна  більшість шкіл працювала за єдиними  програмами і підручниками, використовувала  єдині критерії оцінки. Але і в цих рамках школи значно відрізнялися одна від одної способами організації своєї діяльності, ефективністю освітніх впливів, стилем стосунків між вчителями та учнями, жорсткістю вимог, які пред'являються до дітей, і багатьма іншими характеристиками свого «внутрішнього життя». Чому ж педагогіка не відчувала гострої потреби в поняттях, що цілісно характеризують освітній процес? Можна припустити, що причина криється в самій специфіці завдань, які ставило суспільство перед школою, - навчання (у дуже конкретних категоріях знання, уміння і навички) і виховання (в абсолютно абстрактних, що не піддаються ніякому виміру категоріях). Для оцінки ефективності рішення школою цих завдань достатньо проаналізувати результати контрольних робіт і тематику класних годин. А всі інші змістовні характеристики внутрішнього життя школи у світлі вирішення цих завдань представляються несуттєвими.

У процесі  реформ останніх років ситуація в  шкільній освіті радикально змінилася. В даний час експериментування  у сфері початкової та середньої освіти представлено найрізноманітнішими напрямками: авторськими програмами і підручниками, рівневою диференціацією навчального змісту і диференціацією дітей за здібностями, інноваційними педагогічними технологіями, індивідуальними та груповими формами організації процесу навчання, зміною системи оцінок і оцінювання і т. д. Таким чином, школи придбали значно більшу свободу і самостійність, при цьому зросло число і різноманітність внутрішніх завдань, які змогла ставити перед собою і вирішувати різними засобами кожна конкретна школа. Змінилось і соціальне замовлення - отримала «офіційне» визнання задача розвитку дитини в якості основного результату і основної цінності освітніх впливів. А відсутність прямого зв'язку і залежності розвиваючого ефекту та якості предметного навчання має можливість спостерігати кожен психолог, який експериментально або практично працює у школі. Тому очевидно, що для оцінки ефективності рішення школою розвиваючої задачі традиційних педагогічних критеріїв недостатньо. Для цього необхідний комплексний аналіз всіх освітніх впливів у їх специфічному прояві і поєднанні, характерному для конкретної школи.

У більшості  зарубіжних досліджень освітнє середовище описується в термінах «ефективності  школи» як соціальної системи емоційного клімату, особистісного благополуччя, особливостей мікрокультури, якості виховноосвітнього процесу. Аналіз освітнього середовища на рівні соціальних взаємодій припускає, що не існує заздалегідь заданого поєднання показників, які б кількісно визначили більш-менш «ефективну» школу, бо кожна школа унікальна і одночасно є «сколком суспільства». Підхід В. Слободчикова також відштовхується від культурно-суспільного контексту. Дослідник, з одного боку, вписує освітнє середовище в механізми розвитку дитини, визначаючи таким чином його цільове та функціональне призначення, а з іншого - виділяє його витоки в предметності культури суспільства: «Ці два полюси - предметності культури і внутрішній світ, сутнісні сили людини - в їх взаімополаганіі в освітньому процесі як раз і задають кордону змісту освітнього середовища та його склад ».

З точки зору американських дослідників, більш  значущим чинником шкільної ефективності виступає організаційний, забезпечує солідарність уявлень вчителів про  свій професійний борг, їх вміння пов'язати особисті педагогічні філософії як з колегами, так і з учнями, підтримку автономної ініціативи вчителів адміністрацією школи.

В.Панов в  дослідженні освітнього середовища фіксує основну увагу на «технологічному» рівні його реалізації та оцінки. При  цьому в якості фундаментальних наукових передумов розробки та оцінки розвиваючих освітніх середовищ їм використовується алгоритм «суттєвих показників», виділених В.В. Давидовим:

- Кожному  віку відповідають певні психологічні  новоутворення;

- Навчання  побудоване на основі провідної діяльності;

- Опрацьовані  та реалізуються взаємозв'язки  з іншими видами діяльності;

• У методичному забезпеченні навчального процесу є система розробок, що гарантують досягнення необхідного розвитку психологічних новоутворень і дозволяють провести діагностику рівня процесу .

 Освітнє середовище - це цілісна якісна характеристика внутрішнього життя школи, яка:

- Визначається  тими конкретними завданнями, які  школа ставить і вирішує у  своїй діяльності;

- Виявляється  у виборі засобів, за допомогою яких ці завдання вирішуються (до засобів відносяться обирані школою навчальні програми, організація роботи на уроках, тип взаємодії педагогів з учнями, якість оцінок, стиль неформальних відносин між дітьми, організація позанавчальної шкільного життя, матеріально-технічне оснащення школи, оформлення класів та коридорів тощо);

- Змістовно  оцінюється по тому ефекту  в особистісному (самооцінка, рівень  домагань, тривожність, переважаюча  мотивація), соціальному (компетентність  у спілкуванні, статус в класі,  поведінка в конфлікті і т.п.), інтелектуальному розвитку дітей, якого вона дозволяє досягти.

Очевидним є  те, що освітнє середовище школи  як цілісну якісну характеристику можна  оцінити тільки кількісними показниками. А значить, неправомірною є й  постановка питання, освітня середа якої школи краще або «правильніше». Тому нам видається найбільш адекватною завдання якісного опису особливостей освітнього середовища конкретної школи. По-перше, це може допомогти школі усвідомити свої реальні внутрішні цілі і завдання, оцінити адекватність використовуваних нею засобів і, в разі необхідності, намітити шляхи корекції. По-друге, отримана про школу інформація може допомогти дітям і батькам у виборі школи, найбільш відповідної психологічним особливостям кожної дитини.

[І. М. Улановська, “З перших рук” №11, 2001]

 

2. Структура та особливості

 

У будь-якому  випадку (дитячий садок, школа, вуз) освітнє середовище має бути:

навчальним

розвиваючим

виховуючим

інформативним

екологічним

естетичним

діалоговим

гуманним

[ Кукушкін В. С.“ Загальні основи педагогіки”]

 

 У загальному вигляді середовище будь-якого освітнього закладу може мати наступні компоненти структури:

Просторово-семантичний  компонент:

 * Архітектурно-естетична організація життєвого простору (архітектура будинку і дизайн інтер'єрів, просторова структура навчальних та рекреаційних приміщень, можливість просторової трансформації приміщень при виникає необхідність тощо);

 * Символічний простір (різні символи - герб, гімн, традиції та ін.)

Змістовно-методичний компонент:

 * Змістовна сфера (концепції навчання і виховання, освітні та навчальні програми, навчальний план, підручники і навчальні посібники та ін);

 * Форми і методи організації освіти (форми організації занять - уроки, дискусії, конференції, екскурсії тощо, дослідницькі суспільства, структури самоврядування та ін.)

Комунікаційно-організаційний компонент:

 * Особливості суб'єктів освітнього середовища (розподіл статусів і ролей, статеві і національні особливості учнів і педагогів, їх цінності, установки, стереотипи і т.п.);

• Комунікаційна сфера (стиль спілкування і викладання, просторова та соціальна щільність серед суб'єктів освіти, ступінь скупченості та ін);
• Організаційні умови (особливості управлінської культури, наявність творчих об'єднань викладачів, ініціативних груп тощо).

 

 Назвемо деякі критеріі, які можуть служити для типологізації освітнього середовища:

 * За стилем взаємодії всередині середовища (конкурентна-кооперативна, гуманістична - технократична і т.д.);

 * За характером відносини до соціального досвіду і його передачі (традиційна - інноваційна, національна - універсальна і т.д.);

 * За ступенем творчої активності (творча - регламентована);

• За характером взаємодії з зовнішнім середовищем (відкрита – замкнута).

 

 Необхідно відзначити, що будь-яка типологія освітнього середовища умовна. В одному освітньому закладі може бути поєднання різних, іноді вельми суперечливих умов середовища.

 В основі створення того чи іншого типу освітнього середовища лежать ціннісно-смислові домінанти сприйняття світу і людини. Ці домінанти відбиваються в філософських і психолого-педагогічних концепціях, які можуть бути сформульовані, або бути присутнім імпліцитно.

 Характеристику деяких типів середовища дав Я.Корчак:

1. "Догматичний" тип характеризується наявністю жорстких традицій і авторитету, дисципліною, пасивністю учнів.
2. Для "безтурботного" освітнього середовища характерно доброзичливе ставлення до вихованців, відсутність необхідної вимогливості; такий тип формує пасивність і нездатність до діяльної, напруженого життя.
3. "Кар'єрний" тип формує конкурентоспроможність, завзятість, діяльний прагматизм, байдужість до інших.
4. "Ідейне" (творчє) середовище виховує особистість з високою самооцінкою, що активно освоює і перетворює навколишній світ, відкриту і вільну.

 Творчий розвиток індивіда може здійснюватися одночасно в умовах декількох освітніх (соціокультурних) середовищ.

[Ю. Кулюткін, доктор психологічних наук, С. Тарасов, кандидат психологічних наук]

[http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html]

 

Компоненти  освітнього середовища

Суб'єктний компонент  освітнього середовища включає дітей, батьків, педагогів, інших працівників школи і співпричетних йому закладів освіти і культури. Існує кілька параметрів ефективності розвитку освітнього простору в частині суб'єктного компонента:

1)ступінь  розуміння педагогами індивідуальних особливостей, освітніх схильностей і переваг дитини. Проінформованість викладачів про те, як разом зі учнем визначити його професійну чи навчальну, особистісну проблему, які способи її вирішення будуть для нього найбільш прийнятні;

2)здатність  педагогів визначити спрямованість індивідуальної освітньої траєкторії учня (знаннєву, творчу, наукову, прикладну та ін.), спільно проектувати її. Прояв ініціативи у співпраці зі шеольніком в процесі продумування, розробки та презентації особистісно і соціально значущих навчальних проектів.

3)здатність  прийняти і зрозуміти незалежність  дитини, його права та обов'язки  в залежності від творчих нахилів  та індивідуальних особливостей. Прояв ініціативи в організації  різноманітних форм творчих зустрічей.

Крім того, ми вважаємо за необхідне виділити в освітньому середовищі школи емоційний його компонент. Розвиток освітнього середовища стане таким тільки в тому випадку, якщо воно увійде в свідомість суб'єктів освітнього простору, інакше воно не може бути ними пізнаним і прийнятим, отже, не сформується і ціннісний його компонент, і, послідовно, всі інші.

[ Дистанційне навчання з психології. Освітнє середовище сучасної школи ] [http://www.ippt.su/articles/2011/11/23/school/]

 

Н.І.Поліванова і І.В. Єрмакова виділили наступні структурні компоненти освітнього середовища:

     1)внутрішня спрямованість школи,

     2)психологічний клімат,

3. соціально-психологічна структура колективу,
4. психологічна організація передачі знань,
5. психологічні характеристики учнів і т.д

 

В якості основних структурних компонентів освітнього середовища

В. А. Панов виділяє:

діяльнісний (технологічний),

комунікативний 

просторово-предметний.

«Діяльнісний  компонент», з точки зору автора, являє собою «простір» (сукупність) різних видів діяльності, необхідних для навчання і розвитку учнів. «Комунікативний компонент» представляє собою простір міжособистісної взаємодії в безпосередній або предметно-опосередкованій формі і способів взаємодії учня з даної освітньої середовищем та іншими її суб'єктами. Просторово-предметний компонент - просторово-предметні засоби, сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки суб'єктів освітнього середовища.