Познавательная и личностная сферы глухих детей

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «Глазовский  государственный педагогический институт

им. В. Г. Короленко»

 

 

 

 

Реферативная работа на тему:

«Познавательная и личностная сферы глухих детей».

 

 

 

Выполнил:

Студент 235гр.

Волков Д. В.

Проверила:

Ст. преп. каф. псих.

Лукьянова Т. Д.

 

 

Глазов 2013

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………..3

Причины нарушения……………………………………………………………..4

Классификация детей с  нарушениями слуха………………………………….5

Познавательная сфера  глухих и слабослышащих детей……………………..6

Познавательная сфера  глухих и слабослышащих детей……………………..16

Вывод…………………………………………………………………………….23

Библиография…………………………………………………………………..24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Нормальная  функция слухового анализатора  имеет значимость для общего развития ребёнка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушении слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности.

Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвёртого и т. д. порядка всё более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребёнка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Причины нарушения слуха.

Статистика  показывает, что число детей с  отсутствием или понижением функции  органа слуха постоянно увеличивается. Массовые исследования в различных  странах показали, что  примерно 4 – 6 % от всего населения Земли имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2 % населения имеют двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 3 метров, а до 4 % страдает выраженной односторонней тугоухостью.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врождённую и приобретённую.

Наследственные  причины глухоты не на столько  велики как принято считать: почти 90 % детей, рождённых от глухих родителей, не имеют нарушений слуха. В группу риска здесь входят дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющих родителей  или родственников с врождёнными дефектами слуха.

К врождённым причинам глухоты можно отнести, прежде всего: вирусные заболевания матери в первый триместр беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушение слуха часто сочетается с различными врождёнными пороками развития, например расщеливание губы и нёба, а так же при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г, а так же алкоголизм матери во время беременности, появление в новорождённости желтухи и неврологических расстройств. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Приобретённые нарушения слуха возникают  от самых разнообразных причин. Следует, однако, отметить, что тяжелые нарушения слуха наступают при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового нерва), в то время как лёгкая и средняя степень нарушения слуха может возникать при поражении звукопроводящего аппарата (среднего уха). Сюда относятся: долговременное воздействие шума, воспалительные заболевания среднего уха, сосудистые патологии, физические травмы.

Классификация детей с нарушениями слуха.

Различают два  основных вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухоту. Тугоухость – понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи. Однако восприятие речи всё-таки возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют  две категории детей со стойкими нарушениями  слуховой функции: глухие и слабослышащие (тугоухие).

Глухие в  свою очередь делятся на ещё 2 группы: глухие без речи (глухонемые) и глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).

Глухонемые не овладевают речью или теряют начавшуюся формироваться речь в результате отсутствия слухового восприятия: не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, ребёнок, естественно не может овладеть речью. Если же к моменту потери слуха у ребёнка был незначительный запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот речевой запас постепенно утрачивается.

Позднооглохшие  потеряли свой слух в позднем возрасте и сохранили в той или иной мере речь, приобретённую до возникновения глухоты. Многочисленные факты показывают, что при отсутствии работы над речью дети, даже сравнительно поздно потерявшие слух (4-5 лет), к школьному возрасту оказываются без речи. И наоборот, при условии специальной работы над речью последняя не только сохраняется, но и развивается у детей, лишившихся слуха в 2 – 3-летнем возрасте.

К группе слабослышащих  относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором всё же имеется  возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

Познавательная  сфера глухих и слабослышащих  детей.

Ощущение и восприятие

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей  слуховых ощущений и восприятий у  глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем  глухие, путают и смешивают сходные  цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко  дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным  образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий  артикулярный образ. Глухой ребенок  зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у  глухих играют также осязательные и  двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

При частичном нарушении  функции слухового анализатора  речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

Многие сурдопедагоги  обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими  детьми устной речью. Слышащий ребенок  при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Интересен вопрос, связанный  с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела.

При полном выключении слухового  анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно-вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи.

Первой такой попыткой было исследование Р.Линднера, проведенное  им в 1926-1928 гг.. Использовалась примитивная  аппаратура. Экспериментатор произносил слова в резиновую трубку, а  глухой ребенок, ощущая струю воздуха, выходящую из нее, различал отдельные слоги и слова. Позже П.Голдт, применив электроакустические приборы, добился того, что ученик мог только с помощью тактильно- вибрационных ощущений воспринимать целый рассказ.

По данным этого исследования с использованием тактильно-вибрационных ощущений речь глухих значительно улучшилась, и ее понимание посторонними лицами увеличилось на 38% по сравнению с прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений.

Немецкий ученый П.Леман  позднее использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно-вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференцации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно-вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.

Внимание

На всех этапах школьного  обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. в начале данного возрастного периода до 40 мин. в его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Память

Запоминание и воспроизведение  нарисованных знакомых изображений  глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет.