Понятие интеллектуального развития дошкольника

- адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (Ж. Пиаже, У.Р. Чарлсворз);

- социализация ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль и др.);

- целенаправленного обучения (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. Стаатс и др.)

При подобной трактовке понятия "интеллектуальное развитие" оно  имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и  становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса (44; с.175). Между тем ряд исследований предлагают отойти от тестовых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

Так, Д. Векслер, рассматривал интеллект как структурное образование. Под интеллектом ученый понимал "способность целенаправленно  действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать  с окружающей действительностью" (9; с.166), д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и  разработал тесты для определения  умственного развития детей, состоящие  из соответствующих одноименных  шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невербальной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности интеллекта детей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у них могут быть диагностированы уровни вербального и не вербального интеллекта (9; с.167).

Практически в это же время  Л. Терстоун 91938) своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей:

- способность к вербальному понимаю (понимание значений слов);

- словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм);

- способность формировать количественные представления и действовать с числами;

- способность памяти (воспроизведение вербальных стимулов);

- скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами);

- умение рассуждать (способность находить общее правило организации материала).

Л. Терстоун доказал, что разные интеллектуальные способности имеют различную динамику развития в каждый возрастной период. Кроме того, их развитие и корреляция между собой являются индивидуальными для каждого ребенка, начиная от момента его рождения. Так, дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей интеллекта, могут иметь низкие показатели развития других (49; с.158-159).

Интеллект позволяет построить  целостную картину мира, определить свое место в нем и в системе  взаимоотношений с объектами  этого мира. На основе анализа информации о том, является ли конкретная жизненная  ситуация проблемной или не проблемной, относится ли к категории стандартной  или не стандартной, на основе усвоенных  моделей и программ поведения, вырабатывает критерии оценки и достижения субъективно  значимых целей (41; с.125).

Поэтому естественно, что  интеллектуальное развитие личности является более широким понятием, чем умственное развитие. Например, оно снимает  противопоставление между социально-нравственным и умственным развитием ребенка, когда рассматривает межличностное восприятие и установление взаимопонимания между людьми как участниками совместной деятельности в процессе общения - феномен интеллектуальной коммуникативности, по Л.И. Уманскому.

Таким образом, интеллект - это  специфическая форма организации  индивидуального умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации  происходящего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности развития психических и  познавательных процессов  в раннем возрасте

 

Психические особенности  детей раннего возраста.

Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей, формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является - предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно  из манипулятнвной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам:  например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету.

В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследований их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов, со взрослыми. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики.

Так же характерной особенностью ребенка в этот период является общение со взрослым, совместная предметная деятельность. Они могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.  Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая; что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности; либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей  появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан- Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.                

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще   подчиняться   определенным   требованиям   взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3. Строптивость, Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость более генерализованный и более безличный характер. Это протест против орядков, которые существуют дома.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого  года,  но там ребенок  стремился к физической  самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах  о самостоятельности намерения, замысла.

5. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними".

Л. С. Выготский подчеркивал, что в кризисных явлениях ребенок  пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх "Я". Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка- предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам", означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности', но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Перестройка отношений возможна только в том случае, если про­исходит отделение ребенка от взрослого человека.

Кризис трех лет - это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых). Не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой  этого возрастного этапа является стабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации.

 

Развитие восприятия в раннем возрасте.

Среди всех психических процессов  главная роль в раннем возрасте принадлежит  восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяются восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготского, «...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия ... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными  действиями, сенсорными эталонами и  действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается  в выделении наиболее  характерных, для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении  на их основе устойчивых образов (сенсорных  эталонов) и соотнесении этих образов  эталонов с предметами окружающего  мира.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив  из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок  воспринимает информативные точки  в каждом из предметов окружающего  мира, что помогает при повторном  восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале  являются внешними и развернутыми .(ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения.

В раннем возрасте также  начинается формирование сенсорных  эталонов вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме  или цвете связаны у ребенка  с конкретным предметом (например, круглый  мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и становится обобщенным эталоном цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Развитие восприятия в  раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами — нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.