Понятие одаренности в современной психологии

Прикладом ранньої обдарованості  є діти, які отримали назву «вундеркіндів».  Це дитина, як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку з надзвичайними, блискучими успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - математики, поезії, музиці, малюванні, танці, співі і т.д. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі розвитку розумових здібностей. Їх відрізняє надзвичайно високий розвиток окремих пізнавальних здібностей (блискуча пам'ять, незвичайна сила абстрактного мислення тощо).

Існує певна залежність між  віком, в якому виявляється обдарованість, і областю діяльності. Найбільш рано дарування проявляються в сфері  мистецтва, особливо в музиці. Дещо пізніше обдарованість проявляється у сфері образотворчого мистецтва. У науці досягнення значущих результатів  у вигляді видатних відкриттів, створення  нових галузей і методів дослідження  і т.п. відбувається зазвичай пізніше, ніж в мистецтві. Це пов'язано, зокрема, з необхідністю придбання глибоких і великих знань, без яких неможливі наукові відкриття. Ця закономірність підтверджується фактами біографій великих людей.

Наприклад, В Штерн, розглядаючи обдарованість як загальну здатність індивіда, виділяє спонтанну та реактивну обдарованість. Учні, які мають реактивну обдарованість, щоразу потребують «поштовху ззовні». Їм притаманна практична діяльність, в той час як дітям, що володіють спонтанною обдарованістю, інтелектуальна та теоретична діяльність. Реактивна обдарованість, на думку В. Штерна, стоїть нижче спонтанної, оскільки вона є у тварин, у маленьких дітей, у дикунів. А спонтанна і теоретична діяльність властива лише людині, і то, лише на вищих щаблях її розвитку [11].

В. Штерн також виділяє два види обдарованості, в залежності від характеру взаємодії між суб'єктом і об'єктом: суб'єктивна та об'єктивна обдарованість. У першому випадку суб'єкт виробляє самостійне тлумачення об'єкта у зв'язку зі своїми особистими запитами; у другому - він цілком зосереджується лише на розгляді об'єктів та їх закономірностей [11].

Таким чином, орієнтуючись насамперед на теорію «двох факторів»,    В. Штерн вважав обдарованість загальнолюдським нахилом, який виник в результаті «конвергенції внутрішніх і зовнішніх умов».

Тож тепер ми можемо сказати, що будь-який індивідуальний випадок обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Як бачимо, обдарованість виявляється, таким чином, багатовимірним за своїм характером явищем. І тому її вивченню присвячено велику кількість робіт. І вже в наступному підрозділі ми розглянемо ряд теорій і напрямів у дослідженні проблеми обдарованості, де актуальним стає питання пропорційності розвитку обдарованості і успішності навчання.

1.3. Порівняльний аналіз психологічних підходів до вивчення обдарованості.

Так як поняття «обдарованість» багатогранне і є багато думок з приводу його трактування, так і існує багато точок зору щодо вивчення проблеми обдарованості. Саме тому в цьому підрозділі ми розглянемо підходи до вивчення обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психології.

Обдарованість вивчалась  і досліджувалась багатьма вченими, але своєї актуальності дана проблема не втратила і до нашого часу, оскільки її складність не дозволила дослідникам цю проблему вичерпати.

Прикладом ненадійності отриманих результатів можуть служити дослідження впливу спадковості і середовища, проведені за узгодженою програмою психологів Станфордского і Чиказького університетів                 Л. Терменом і Ф. Фріменом. Предметом вивчення є вплив на обдарованість таких факторів, як роль спадковості (порівняння братів і сестер, близнюків), расові особливості, вплив соціального середовища (вплив виховання в Будинках дитини, шкільне навчання, спеціальна тренування). Матеріал був зібраний великий, але результати виявилися суперечливими.

Ненадійність висновків  по вивченню обдарованості у великій  мірі пояснюється вузькістю і  механістичністю застосовуваних методів.

Таким чином, твердження про біологічну та соціальну зумовленості сходяться в одному пункті - у визнанні обдарованості, здібностей людини чимось незмінним. Тому обдарованість та рівень здібностей представляється як деяка постійна величина.

У дослідженнях зарубіжних авторів приділяється увага різним аспектам проблеми обдарованості. Так, у роботах В. Штерна чітко представлено визначення розумової обдарованості. Автор детально зупиняється на практичних завданнях, які повинні вирішуватися за допомогою психологічної методики, призначеної для вимірювання розумової обдарованості дорослих і дітей різного віку, а також для розмежування норми та відхилень від неї. Аналіз умов застосування тестів і принципів складання серій тестів, порівняння тестових випробувань з оцінкою розумової обдарованості дітей вчителями дозволяють краще відчути ті проблеми, які в силу їхньої простоти можуть не братися до уваги сучасного дослідника.

Вже в другій половині XX століття в побуті науки існує безліч трактувань поняття інтелект, але, незважаючи на це, термін інтелектуальна обдарованість в психології придбав ясний зміст. Саме тут потрібно згадати французького вченого А. Біне, адже саме з його допомогою були розроблені тести на визначення рівня розумової відсталості дитини. Але несподівано ці методики отримали широке розповсюдження в Європі та Америці саме як засіб визначення обдарованості. З появою перших тестів вчення про обдарованість набуває нових можливостей: інструментарій спрямовується не тільки на діагноз, а й на прогноз, тобто з‘ясування потенціалу дитячої обдарованості.

К.Г. Юнг у своїх дослідженнях також робить акцент на проблемі розпізнавання обдарованості, яка часто затрудняє несприятливими поведінковими проявами дитини, і необхідностю дослідження дитячої індивідуальності. Та він розглядає обдарованість в контексті розвитку моральних якостей особистості, і для підкреслення їх ролі вводить поняття «Обдарований розум» і «Обдароване серце» [9].

В 50-60-ті роки з’являються  нові вчення про обдарованість, що було зумовлено високим рівнем розвитку науково-технічного прогресу. Зокрема, під впливом ідей Дж. Гілфорда запроваджується принцип визначення обдарованості як особливий вид творчих здібностей - креативність.

 За останнє десятиріччя найпопулярнішою вважається концепція обдарованості Дж. Рензулі, де це поняття виступає в поєднанні трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, креативності й наполегливості. Дана модель відрізняється демократичністю, яка дозволяє віднести до категорії обдарованих та успішних хоча б один з параметрів. Саме Рензуллі замінив «обдарованість» на поняття «потенціал». Тому дану концепцію можна представити універсальною схемою розробки системи виховання й навчання не лише обдарованих, але й всіх дітей.

Що стосується вітчизняних  підходів, то серед наукових розробок останніх років найбільш цікавим видається дослідження групи вчених-психологів під керівництвом Н.Є. Веракса. Витоки даного дослідження лежать у вітчизняній психології в роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Б.М. Теплова, А.Р. Лурії, А.В. Запорожця та інших авторів, де ставиться акцент на визначальній ролі культури в розвитку дитини.

Вивчаючи розвиток розумової  обдарованості в дошкільному  віці, вчені вводять поняття «нормативна  ситуація», під якою розуміють поєднання фактів, умов та обставин щодо яких соціум наказує суб'єкту певні дії. Нормативна ситуація є простір активності особистості, яка виступає як сукупність типових ситуацій з набором стандартних, приписаних нормами способів активності чи культури. Дослідники довели залежність нормативних ситуацій, що виникають в освітньому процесі від самої системи освіти, яка може по-різному впливати на становлення дитячої обдарованості, підтримуючи або гальмуючи дитячу активність та ініціативу.

Введення даного поняття  дозволяє по-новому розглянути концепцію  розвитку обдарованості тобто активність обдарованої дитини в нормативній  ситуації. Дослідження дозволили  виділити кілька видів активності. В одному випадку дії дитини спрямовані на виявлення можливостей, що існують  в даних обставинах, що говорить про творчу обдарованість. Коли активність протікає в просторі можливостей, де дитина сама шукає культурну норму як особливу можливість, вона відображається в понятті інтелектуальної обдарованості.

Істотний теоретичний внесок у розгляд проблеми здібностей і обдарованості був зроблений вітчизняним психологом Б. М. Тепловим, що передбачив багато в сучасних концепціях. На його думку, для розуміння обдарованості доцільно виходити з базового поняття здібностей тому він запропонував три емпіричних по суті ознаки здібностей, які і лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями: 1)здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; 2)тільки ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності чи декількох діяльностей; 3) здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість придбання цих знань і навичок.

Природно, успішність виконання  діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості. Висока мотивація і така особливість особистості, як, наприклад, працьовитість, підвищують успішність. Б.М.Теплов доводить те, що крім успіху в діяльності, здібність детермінує швидкість і легкість оволодіння діяльністю, та це змінює становище з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але відчуття легкості при навчанні швидше назад пропорційно мотиваційній напрузі.

Отже, чим більше розвинена  у людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються їй суб'єктивно легше, ніж навчання чи робота в тій сфері, в якій вона не має здатності. Здатному все дається легше, а нездатний проливає більше поту і сліз [9].

Виникає проблема, в чому ж полягає психічна сутність здібностей? Найбільш детально це розглядається в роботах В.Д.Шадрикова. Він приходить до висновку, що поняття «здібність» є психологічною конкретизацією категорії властивості.

За В.Д.Шадриковим, найбільш загальним поняттям, яке описує психологічну реальність, є поняття психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний процес), забезпечує досягнення корисного людині результату.

Здібності, розуміються по В.Д.Шадрикову, як загальні, а не віднесені до конкретних видів діяльності, що не існує, з цієї точки зору, «льотних»,

«кулінарних», «музичних», «педагогічних» та інших здібностей [9].

Якщо Теплов та Шадриков характеризували обдарованість як загальні здібності, Н.С.Лейтес розрізняв «більш загальні» і «більш спеціальні» здібності. До «більш загальних» він відносить такі психічні властивості, як «якості розуму або якості пам'яті», які необхідні для широкого кола діяльності. Разом з тим він підкреслює, що ніяка загальна здібність не може забезпечити успіху в діяльності сама по собі, тому що досягнення залежать від комбінації здібностей. Самого визначення обдарованості автор не дає [2].

С.Л. Рубінштейн висловлює таку думку: «Спеціальні здібності визначаються в відношенні до окремих спеціальних сфер діяльності. Всередині тих чи інших спеціальних здібностей виявляється загальна обдарованість індивіда, яка співвідноситься з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності» [8 стор.33].

Л.С. Виготський же у своїй «педагогічній психології» звертається до самого поняття «здатність», позначаючи цим поняттям в нерозривному взаємозв'язку вищі психічні функції. В його розумінні здібності – це існуючі в культурі способи взаємодії з дійсністю. Розвиток здібностей розглядається як підпорядковане закономірностям цілісного розвитку свідомості і аналізується в контексті цілого. І нарешті, розвиток здібностей характеризується освоєнням дитиною певних досягнень культури. Та процес розвитку здібностей є не лінійним інтегративним утворенням існуючих в культурі способів людського пізнання. У центрі освіти знаходиться, перш за все, знак(слово), проте в подальших дослідженнях, виконаних у руслі даної парадигми природно було поставлено питання про специфіку опосередкування, з одного боку, образних форм пізнання, а з іншого - ранніх онтогенетичних етапів розвитку вищих психічних функцій.

Тож можна сказати, що до теперішнього часу ще не склалося такого поняття обдарованості, яке якоюсь мірою могло б претендувати на статус загальноприйнятого.

Висновки до І розділу

За своїм характером обдарованість  являється багатовимірним явищем, про  що свідчить різноманітна кількість визначень цього поняття.

Виділено досить багато видів  обдарованості (актуальна, потенційна; явна, прихована; загальна, спеціальна; рання, пізня), в залежності від різноманітних критеріїв.

Представники диференційного напряму (В.Штерн, А.Біне, Дж.Гілфорд, Дж. Рензулі) розглядали інтелектуальну обдарованість, в психоаналітичному напрямі(К. Юнг) розглядають обдарованість в контексті розвитку моральних якостей особистості. Представники діяльнісного підходу (Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, С.Л. Рубінштейн , Л.С. Виготський) ототожнювали обдарованість зі здібностями. В диференційному підході (В.Шадриков) поняття «здібність» виступає як  психологічна конкретизація категорії властивості.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ. КРИТЕРІЇ ТА МЕТОДИ ОЦІНКИ ОБДАРОВАНОСТІ

2.1. Критерії оцінки обдарованості

Як вже було вище сказано, обдарованість – поняття багатогранне та різноманітне. Вона проявляється на різних рівнях і в усіх сферах життєдіяльності, а кожна обдарована людина - індивідуальність, що вимагає особливого підходу. Тому методи і критерії оцінки обдарованості теж мають свої особливості, які потребують уваги і правильного використання.